高中地理课堂教学地思维架构.docVIP

高中地理课堂教学的思维架构-地理论文 高中地理课堂教学的思维架构 程继明 安徽省南陵县萃英园中学241300 高中是学生成长学习的一个特殊的阶段，高中教学肩负着为高等教育及职业教育输送合格生源的重任。在素质教育背景下，为促进学生的全面发展和提高学生的学科素养，课堂教学改革在不断地推进。从事高中教学一线的教师都在积极探索与研究有效的教学方式，不断追问什么样的课堂才是有效的课堂？孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”学思并行，方能有效。课堂教学中教师通过有效的发问，引导学生思考，帮助学生拓展思维的深度与广度，努力培养与提高学生的思维能力。因而，学生的思考离不开老师的引导。“教学有思路，学习有线路”，这能让学生把握学习的主脉，再通过归纳总结达到“整合线路，拓展思路”。本文基于高中地理课堂教学的特点，探讨教学中地理思维的一般架构。 1以点串线，以线拖面，构建思维链，挖掘思维深度。 高中地理教学的内容呈现出知识点多、碎、细的特点。使得学生在学习上表现出记忆量大、独立性强、记忆上的混乱、理解上的错乱。这也使得在教学中需要教师引导识记、促进理解。对于知识的传授，可以采取“打包”的方式。知识点通过串、并联的方式来连点构线，再由线到面形成知识包。教师在教学中可引导学生建立从点到面的思维主线，构建知识链，再建立知识框架，促进分析建模。例如，对《自然地理环境的整体性与差异性》（人教版必修①）中整体性的把握，教学中可把复杂的多向的多要素关联图分解成简单的单向的多要素关联图（见图1、2）。 通过这种单向的联系结构先让学生形成模式意识，再逐个结点串线形成网络联系。再如，对《地理信息技术在区域地理环境研究中的应用》（人教版必修③）中提到的“98年长江流域特大洪水”的成因分析。若从植被角度予以分析，则可以从植被对“水”及“土”的影响入手，即从植被的功能“涵养水源”与“保持水土”展开分析（见图3）。 在河流洪涝分析中，先突破点的分析再建模分析，促成流畅的思路以及把握分析方向，最终形成比较稳定的思维模式。河流洪涝产生主要表现为来水多、排水难；老师可以为学生对问题的分析定上基调，甚至提供分析框架，激发学生思考，让学生自行挖掘思维，努力延长思维深度（见图4）。 学生完成思考分析后，老师就学生分析情况进行指导、点拨，再通过师生合作的方式梳理线路、整理思路（见图5）。 对于河流（以外流河为例）洪涝分析，首先先抓住“山----海”两点一线，树立河流整体意识；再结合地理要素之间的关联关系顺着河流自上而下的方向沿途搜索思维点。来水的分析主要是从横向、纵向、垂直方向三个维度找到大气降水、上游来水、河岸来水三方面立体水流；大气降水需综合考虑本流域气候（要有河段意识）；上游来水要分析上游干支流流量状况；河岸来水应注意地形、植被等分析地表、地下径流。排水需要综合考虑地形起伏、河道弯曲状况、上游来水急慢、河床泥沙淤积情况等。 2局部分析，整体把握，促进思维分层，拓展思维广度。 在新课程改革形势下，高中地理课程标准有了很大程度的革新与突破。教材内容的模块式划分促进了课堂教学的模块跟进。从外在表现上，感觉是划整为零、支离松散，脱离了整体而言局部；从内在结构上，实际是由点及面，相对独立但不孤立。这种课程模块式设置让学科的内容学习从“各点击破”到“整体把握”，有利于学生建构学科知识体系和学习的思维模式。同时，也体现出教与学的有序性、阶段性和层次性特点。 在课堂教学中，通过地理空间尺度的变化对学生空间思维的拓展进行有意识地培养，加强小尺度区域脱离与融入大尺度区域的变换训练来促进学生思维分层，以达到拓展学生思维空间的目的。从区域发展的角度先使学生建立空间概念，例如对“城市（镇）化”概念的理解。老师可以从由小到大的三个地理空间进行诠释：（1）对农村而言，是农村向城镇演变过程；（2）对城市而言，即城市等级的提升过程；（3）对地区而言，就是城市体系的形成过程。农村、城市、地区三个地理空间的对比出现能让学生感觉到空间尺度的大小。高中地理教材对大气运动的讲述主要包括热力环流、季风环流和全球性大气环流（三圈环流）三个部分，这三种大气的环流运动是呈现梯度设置的。热力环流是大气运动最简单、最普遍的一种形式，是一种地方性的大气运动；季风环流是一种区域性的大气运动；三圈环流是全球性大气运动。老师辅以分析后，学生学习时基本能把握地理空间尺度的变化。《赤壁之战》中“万事俱备，只欠东风”，诸葛亮在西北风盛行的冬季如何借来了猛烈的东南风？在季风环流的背景下探讨局部地区热力环流的成因，能让学生从季风环流中脱离出来分析热力环流，同时也能让学生把热力环流融入季风环流背景下思考，利于学生形成局部与整体意识及思维层次意识。 3理清脉络，框图构架，进行归类比较，搭建思维框架。 为加强学生对高中地理学习内容的整体把握，高三复习时对