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高校古代汉语教学常见问题及的对策设想 　　摘 要： 高校古汉语教学常遇见几个问题，如课堂气氛沉闷，学生缺乏思考和辨析能力；与中学阶段所接受的知识有冲突；所掌握的知识点不系统，难以灵活运用等，这些具体问题的解决方法有：通过提问引导学生思考辨析；通过比较分析明白其特征和差异；通过串联法将语言学相关知识集结起来；通过寻索法发现并解决生活中的语言现象。 　　关键词： 古代汉语教学 常见问题 应对方法 　　古代汉语课程是高校中文专业的必修课，它既是一门基础理论课，又是一门工具课，其教学目的是培养学生阅读古文的能力，从而批判地继承我国古代的文化遗产[1]。学习古代汉语，对于提高诗词鉴赏和写作能力皆有帮助。但在实践教学中，我们发现一些常见问题亟待解决。 　　一、常见问题 　　（一）课堂气氛不活跃，缺乏思考和辨析能力。 　　由于目前多数的教材内容设置都是采用文选和通论交叉模式，讲文选时，学生埋头看课文后的注释。讲通论，因为理论性比较强，学生埋头记笔记。其结果无疑是课堂气氛沉闷，学生对课文的注释及基础理论不加思考，囫囵记诵。古代汉语这门课“枯燥”、“深奥”等评价就这么流传开来。 　　（二）与中学所掌握的知识具有冲突性。 　　由于现行教材的内容与中学教材有部分重复之处，在教学中学生发现与中学所接受的知识不一样，由于受先入为主的影响，在大学课程中接受或纠正某种观点比较费力。比如名?~作状语经常与名词用如为动词混淆。如“箕畚运于渤海之尾”一例中，学生在中学时已学过《愚公移山》一文，“箕畚”的解释是“使用箕畚”，受“使用”的暗示，学生想当然地认为是名词活用为动词。 　　（三）所掌握的知识“碎片化”，难以串联并在具体实践中运用。 　　学生早读时，会像记英语单词一样背诵注释或常用词的基本含义，但缺乏归纳总结能力，如对文选不能宏观地把握，对课文中的人事不能从整体上做出评论，更难以联系实际生活得出经验和启示，形成“只见树木，不见森林”的局面。 　　二、解决方法 　　（一）提问法。 　　提问式的教学法适应范围广，对于古代汉语课程同样具有重要的功能和作用。首先，通过问题可引导重点和难点，使教学重心有所倾向，便于学生把握。其次，问题可激发学生探索和解决问题的兴趣。再次，通过提问可集中学生的注意力。教师在设置问题时要注重启发性和导向性，少问“是什么”，多问“为什么”或者“是否合乎常理”等。因为“是什么”，暗示只需要结果，而“为什么”则注重过程，体现了整个思路。 　　例如《齐晋?之战》：“齐侯曰：‘余姑翦灭此而朝食！’”课文将“朝食”解释为“吃早饭”。不妨问学生，双方大战在即，齐国会让将士们空着肚子上战场吗？如此引导，自然会对注释产生怀疑，从而探求更合乎人情和逻辑的解释。原来“朝食”是指“会餐”而非“吃早饭”。从哪里可推理出来呢？司马迁的《史记》对《左传》的故事多有采纳，查《史记》对这段史迹的记载或许会有收获。《史记?齐太公世家》：“顷公曰：‘驰之，破晋军会食。’”通过异文比较，再加上《说文解字》“朝，会也”，足以证明“会食”（即会餐）更恰当稳妥。齐顷公希望一举消灭晋军然后和将士们一起会餐庆贺，这不比“吃早饭”更合理一些吗？ 　　又如《诗经?卫风?氓》：“乘彼??垣，以望复关。不见复关，泣涕涟涟；既见复关，载笑载言。”教师提示学生思考“复关”所指，同时圈定几个已知条件作为引导：其一，“复关”是所望目标；其二，见与不见“复关”直接影响女主人公的情绪，关系到她的喜忧心情。学生想象着登高望远，所望目标，时而能见，时而不能见，从而推导出该目标是活动的，不是固定在某处的。那教材将“复关”解释为“地名，是那个男子住的地方”就非常可疑。 　　总之，通过提问，可促使学生不盲从，改变中学时期背答案的思维习惯，从而提高发现问题、解决问题的能力。 　　（二）比较分析法。 　　朱德熙先生曾指出：“特点因比较而显，没有比较就没有特点。”学生在中学阶段所接受的知识与大学阶段所接受的知识出现冲突和矛盾，这其实很正常。有差异才需要选择，要选择才需要辨析，要辨析才能促进学生思考、探索。比如在名词作状语和名词用作为动词两种特殊语法现象方面，可通过比较分析的方法使学生理解并正确地辨别。如： 　　1.箕畚运于渤海之尾。（《列子?汤问》） 　　2.从左右，皆肘之。（《左传?成公二年》） 　　3.童子隅坐而执烛。（《礼记?檀弓上》） 　　4.范增数目项王。（《史记?项羽本纪》） 　　5.大月氏复西走。（《史记?张骞传》） 　　6.秦师遂东。（《左传?僖公三十二年》） 　　以上例句中，例1、3、5中的“箕畚”、“隅”、“西”都属于名词作状语，而例2、4、6中的“肘”、“目”、“东”则属于名词用如动词。两相比较，会发现名词作状语时，这个名词后面一般会跟一个谓语动词；