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剖析错例 找准起点 　　学生作业中错例的产生与学生的个体差异有关。从学生的基础与现状、学习心理和非智力因素三方面展开分析，探寻错例产生的缘由，挖掘错例中蕴含的教学价值，有意识、有目的地改进教学，能极大地降低同类错例的发生概率。对此，笔者在分析错例的基础上，展开了实践探索，以期找准课堂教学的切入点。 　　一、分析错例，揭示学生原有观念和思维方式 　　学生原有的知识经验是新知识的生长点，教学要引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识。因此，研究学生原有的观念和思维方式，分析其对学习活动和掌握新知识会造成的影响，是实现概念转变的前提。换而言之，教师在教学前应该充分了解学生会怎样想、为什么会这样想。 　　例如，人教版四年级上册第五单元“除数是两位数的除法”，在一位教师备课笔记上记录的学生错例中，有三则错例引起了笔者的关注和思考，具体如下： 　　笔者针对三则错例，对学生进行了深度访谈，发现每则错例都有对应的一个“独特”想法。整理如下： 　　错例1：92除以30，从最高位除起，先看被除数的前一位，因为前一位是9，表示9个10，也就是90，90除以30商是3，除到了十位，商写在十位上，个位的2不够除了，商0。 　　错例2：我估计92里面有3个30，所以商3，余数是2；因为是用被除数十位上的9去除以除数十位上的3，所以商写十位上。 　　错例3：30乘3的积是90，只要在十位的下面写上9就表示90；以前在学习两位数乘两位数时，用十位上的数去乘第一个因数，所得的积个位的“0”是省略的（如右图）。 　　从学生的访谈结果分析，错例的形成是由于学生原有知识结构中对笔算除法的片面理解，影响了学生对新知的同化。在学生已有的知识结构中，影响学生同化“除数是两位数除法”笔算方法的因素有以下几点。 　　1.学生已经学会了“除数是一位数除法”的笔算，除数是两位数除法与它的本质区别是需要把除数（如错例中的30）作为整体试商，而在学生头脑中，已学的笔算都是单个数字的运算，换而言之，是按数位的顺序（加、减、乘从低位，除法从高位）一位一位往下算，错例1由此产生。 　　2.在教学“除数是一位数除法”笔算时，将方法概括为“先看被除数的最高位，如果最高位不够除，再看前两位……”这种不恰当的提法是错例2产生的深层因素。学生在学习“除数是两位数”的笔算除法时，产生了“先看最高位”的负迁移，不利于和“除数是多位数”的笔算方法进行沟通。 　　3.“错例3”的竖式在有些教师看来可能是“错误的”“不规范的”“需要改进的”，但学生联系笔算乘法“可省略乘积中的0”，能讲清楚“怎么算”“怎么想”“怎么写”，思维是符合逻辑的。此例，需要纠正的只是“不规范”的书写格式。 　　从人教版教材编排的顺序来分析，学生从学习（三年级下）“三位数除以一位数的笔算”起，竖式计算才有了存在的价值。在进行笔算除法时，主要有下列三步：运算顺序的确定（从什么位算起）、分步运算结果的定位（含商、乘积）和运算最终结果的形成。学生在学习除数是两位数笔算除法时，是将被除数有机分散成若干个“两（三）位数除以两位数”，试商 “几百（或几十）里面含有多少个几十”再复合叠加，学生在复合叠加时产生了除的顺序和商的顺序等新困惑，尤其是要将除数看成整体试商。由此可见，错例产生的原因是新知与学生原有计算方式不完全相符，需要对新知经“修正”“重组”后再“同化”。 　　二、呈现引导性材料，链接原有认知结构与新知 　　在教学新知的过程中，为促进学生有效学习和目标达成，向学生呈现一组链接原有认知结构的学习材料，为新知的学习提供概念上的固定点。这里的“固定点”指学生原有认知结构和要学习的新知之间所具有的某种潜在的适合性或本质属性的一致性。 　　【教学片段一】 　　（一）复习 　　1.笔算：375÷9 92÷3 　　2.反馈设问。 　　（1）口述计算过程。 　　（2）除数都是一位数，而被除数位数不同，为什么商都是两位数？ 　　生：375除以9，百位不够除，看前两位，商的最高位在十位；92除以3，十位够除，商的最高位也在十位。 　　…… 　　师：除数是一位数的除法，先看被除数的前一位，不够除再看被除数前两位。 　　（二）谈话导入 　　师：老师在书店看到了一套书，很喜欢，想买下来。一看单价是30元一本，一摸口袋，摸出了9□元。大家帮我想一想，我这些钱最多可以买几本？ 　　生：最多买3本。（异口同声） 　　师：说说你们是怎么想的？ 　　生：1本30元，3本90元，4本要120元，而老师的钱是90元多一点，只能买到3本。 　　生：我把“9□”估成90，90除以30等于3。 　　生：老师带的钱是“9□”元，比100元少，而100里面最多有3个30。 　　片段一的教学从学生的原有认知起点出发（除数是一位