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合理假设 有效剖析 　　小学生的科学探究活动通常开始于某一个科学问题。在好奇心和求知欲的内在驱动下，对这个问题进行分析，提出有一定依据且存在可能的对结果的猜想，这就是假设。假设环节在学生的科学探究活动中起到承上启下的连接作用，根据研究对象的不同，假设可以分成预测性假设、相关性假设和因果性假设。在小学阶段的对比实验中，需要学生作出的主要是相关性假设。只有在合理假设的基础上，应用已有的知识、技能、方法制订研究计划，开展研究并进行观察与记录，收集证据，对比分析，最终得出结论。正因为假设环节如此重要，所以需要教师更加关注学生提出假设的过程，以提高整个探究活动的效率。 　　一、案例呈现 　　【案例1】 　　在研究“水的蒸发快慢与什么因素有关”时，学生提出了这样的假设。 　　放在火上烧，蒸发得快； 　　放在太阳下晒，蒸发得快； 　　放在炉灶上烘烤，蒸发得快； 　　用电吹风吹，蒸发得快； 　　用嘴对着吹，蒸发得快； 　　用扇子扇，蒸发得快； 　　…… 　　看起来，学生思维活跃，提出了许多种假设。其实稍加归类，就会发现学生实际上只提出了两方面假设：一是温度，二是空气流动。该问题的本意是让学生说出是哪些可能的因素影响水蒸发的快慢，而学生却表述成了能加快蒸发的方法。为什么会出现这种情况？笔者认为是学生没有搞清楚研究问题和假设的表述方法两者的区别。 　　【案例2】 　　研究“降落伞下落的快慢与什么因素有关”时，教师让学生根据问题作出假设。于是学生提出了这样一些假设。 　　降落伞下落快慢与重量有关，降落伞越重，下落得越快； 　　降落伞下落快慢与风有关，风越小，下落得越快； 　　降落伞下落快慢与高度有关，高度越高，下落得越快； 　　降落伞下落快慢与降落伞的材质有关； 　　…… 　　这些假设让教师颇为失望，因为没有一个是在教师预期的范围内。于是教师提醒学生：“你们看看降落伞由哪些部分组成，然后再进行假设。”经过反复提示，学生终于说到了“点子”上：降落伞下落快慢可能与伞面大小有关；可能与伞绳长短有关；可能与重物重量有关。 　　【案例3】 　　研究“摩擦力大小与什么因素有关”时，学生提出了如下的假设。 　　摩擦力大小与拉力大小有关，拉力越大，摩擦力越大； 　　摩擦力大小与拉力大小有关，拉力越小，摩擦力越小。 　　全班五十个学生，竟然只提出了这两个假设，而且这两种表述也只是对同一种因素的不同猜测。教师再问有没有别的不同假设，回应他的是一片沉寂。 　　二、案例场景回放 　　虽然教师不希望出现上述现象，但是这些现象的出现往往与教师的教学行为有直接关系。 　　例如，在案例1中，教师在开始上课前设计了一个小小的观察活动：用一块湿布看似无意地把黑板上的一道粉笔划痕擦掉了，留下了一小块水迹，并略带遗憾地喃喃自语：“哎呀，黑板湿了！”等到师生问好后，“无意”中扭头一看“咦？干了！”于是向学生求解：“你们知道水去哪里了？”学生纷纷帮忙：“水变成水蒸气蒸发到空气中去了。”这时，教师顺水推舟地提出这节课要研究的问题――水蒸发的快慢与什么因素有关呢？于是，就有了案例1中学生的众多假设。 　　在这节课中，虽然教师的设计巧妙，但学生只观察（且是无意中观察）到了一种水蒸发的现象。他们只能在“黑板上水不见了”这个现象的基础上加上自己的联想，提出假设。而这些假设一定会受到所观察到现象的局限。事实上，学生就是把目光“聚焦”在黑板上的水很快不见了的原因的推测上，以及还有哪些可以让黑板上的水很快消失的方法的设计上。如果教师能提供更多的生活中水蒸发的现象供学生观察体验，他们可能就不会出现思路的局限和方向的偏颇了。 　　案例2中的教师在课堂上用PPT向学生展示了多幅降落伞下落的图片，有的伞面宽大像巨大的蝙蝠，有的伞绳较短如同蘑菇，有的下落时形似笔尖，还有的降落伞在风中飘摇。有的图上是单独的一个降落伞，有的却像许多大大小小的花朵竞相开放。 　　教师让学生仔细观察图片中的降落伞，提出了本节课要研究的主题――降落伞下落的速度与什么因素有关？教师这样设计的意图是提供丰富的图片信息，期望通过让学生充分观察各种降落伞，能进行对比、分析、概括，发现降落伞下降的速度究竟是与哪个因素有关系。然而，教师的意图展现在零散的图片中，不能让学生很好地获取与主题相关的信息。学生对于降落伞的结构没有足够的认识，没有制作和试用降落伞的体验，只是根据对每一幅图片的观察，加入自己的生活经验，不确定地表达出自己对这个问题的认识，甚至还会尝试着去揣度教师的提问意图。 　　案例3中，教师在揭示了摩擦力概念后，用一个测力计拉动一块木块，来演示木块在桌面上运动时所受的摩擦力，并提出了“摩擦力大小与什么因素有关”的研究主题。为了让学生看清楚，教师将木块从左拉到右，再放回原处从左拉到