让小学数学剖析姓小.docVIP

让小学数学剖析姓小 　　“探究性学习”是新课程倡导的重要学习方式，它让学生学会发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，不仅能激发学生对学习的需要，促进教学任务的实现，而且有利于全面提高学生的素养。但是在实施探究学习的过程中仍存在误区。 　　 　　其一：探究无效度 　　 　　只要是学生提出的问题，通通都提出来探究。问题过于繁琐，浪费学生宝贵的学习时间，势必影响课堂教学效率。例如有位教师在教学“年月日”时，让每位学生买了一本《万年历》，为学生的探究性学习提供了探究材料。教师设计的问题是：“面对1993年～2004年年历，你最想研究什么？”生1：我最想研究出一种非常漂亮的年历画。生2：我最想研究一年中到底有多少个星期天。生3：我发现每年1月1日是星期几不固定，我想研究一下这是为什么。生4：我想研究地球绕太阳一周要多长时间。生5：我想研究为什么二月份的天数比其他月份少……面对学生提出的问题，教师统统给予“很有思考价值”的宽泛评价，然后就放手让学生围绕自己感兴趣的问题进行探究。由于没有相对统一的目标，缺乏共同探究的基础，表面上探究在课堂里热火朝天地展开，实际则茫无头绪，收效甚微。 　　对策：形散而神不散 　　由于教学时间和认知水平的局限，学生在课堂上提出的问题并非都有思考价值，都值得探究，这就要求教师必须先指导学生进行筛选、提炼，最后挑出对课堂的重难点有穿透性、相互之间有关联的或相对集中的问题进行探究。在“年月日”这一教学环节中，学生所提的问题是有内在联系的，如果教师能够引导学生进行梳理、选取，将问题整合成：面对1993～2004年的年历，你能研究出“天数”的变化规律吗？以这个问题为突破口，贯穿探究学习的始终，学生自然能围绕这12年中“天数”的变化规律来探究，从而使小学生的探究学习价值得到真正的体现。 　　 　　其二：探究绝对化 　　 　　探究性学习对培养学生的创新思维有很大帮助，因此被许多专家、教师看好。因为处于初始阶段，在实施过程中课堂上常常出现探究的绝对化，表现为：遇到问题必探究，如陈述性知识，数学的原始概念（如自然数、射线等），数学技巧的培养（如计量单位换算），甚至与数学课不相干的问题也要探究，导致探究的形式化和庸俗化；另一种情况表现为对学生的探究学习的不屑一顾，不尊重，不信任，不引导，以专业研究的眼光来看待学生的探究性学习，导致探究的“神化”。如在教学“年月日”时，当学生认识了平年、闰年之后，教师问：“既然1900年不是闰年，你能探究一下这是为什么吗？”课堂为此热闹了几分钟，到头来学生对这个问题的认识理解依然很含糊，不知所措。因为这个问题，不切合学生实际，超出了学生的探究能力，就学生现在的认识水平，无法得出“年份是整100数时，能被400整除才是闰年”的结论。这样的探究完全偏离了方向，不能真正激发学生探究的兴趣。 　　对策：该出手时才出手 　　著名教育家布鲁纳说：“一个学生不能只凭发现法学习，正像一个发明家不是一天到晚都有创造一样。”实施探究性学习不能绝对化，一方面，不可能所有的知识都要通过学生自己来探究，有的间接经验也很重要，它可以让学生少走弯路，节约时间。另一方面，探究能力的根基还在于有扎实的基础知识，没有坚实的基础，探究就成了无源之水、无本之木。因此，在开展探究学习的过程中，必须正确处理探究性学习和接受性学习的关系。探究性学习不排斥接受性学习，凡是学生能理解的或无法探究的问题，就将结论直接告诉给学生。也就是说，该告诉的就告诉，该探究的就探究，让探究学习真正落到实处。如原始概念让学生在感知的基础上，由教师直接揭示相应的概念；数学技巧往往通过练习法获得；法则、性质、定律、公式、规律等内容则适用于探究教学。 　　其三：探究忘本 　　只关注课堂内容的探究，注重知识内容的任意拓展，却忽视了数学教学的数学味。表现在形式上追求“花样”多，淡化了数学思维的培养、提升，使数学课成了“杂烩课”。以下是一堂公开课“除法”的“做一做”主题图――“刺猬运苹果”的教学片段。 　　学生自主解决问题后汇报： 　　生1：老师，我的算法是9÷3=3（次）。 　　生2：老师，我是30÷3=10（次）。我这样想：地上有9个苹果，小刺猬背上又有3个苹果，树上还有18个苹果，一共有30个苹果，小刺猬每次运3个，所以要运10次。 　　生3：老师，我不同意他（指生2）的想法，小刺猬不会爬树，只会钻洞，树上的苹果它是摘不到的。 　　生4：老师，我不同意生3的想法，小刺猬背上有那么长的刺，只要用背上的刺扎在树皮上，就能一点点地爬上去。 　　生5：这是童话，我想让它爬，它就得爬。 　　教师按照学生的观点把学生分成“两派”，让学生自由辩论。于是，学生你一言，我一语，课堂唇枪舌剑，针锋相对。小刺猬会不会爬树这个问题成了学生探究的话题