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戏剧史论教学动态化初析 　　内容摘要：文章以上海戏剧学院的实验课程为例，介绍了戏剧史论动态化教学的经验，即把表演教学等动态内容加入到史论教学的课堂之中，戏剧史论从静态的“案头”进入动态的“场上”，从而激发学生的学习和创造潜能，同时激活戏剧史论本身的艺术能量。 　　关键词：戏剧史论　动态化教学　表演　莎士比亚　元刊杂剧 　　 　　传统的戏剧史论教学往往以教师讲授为主，以“静态”的方式进行讲述。这对于喜好感性思维的学生，尤其是学习表演的学生而言，他们常常会感到困倦甚至反感。这又会反向导致学生的戏剧史论知识和理论文化修养的缺乏。基于这种考虑，上海戏剧学院在2009年设立戏曲音乐剧表演本科班之初，就确立了“史论教学动态化”的核心教学理念。从2010 年秋季学期始，笔者陆续为这个班开设“莎士比亚：从文本到表演”“现代表演理论与中国古代名剧”等实验课程，同时部分课程作为选修课面向上海戏剧学院全院学生开放。在此教学过程中，笔者深切地感觉到，当学生的表演潜能被激发出来之后，经典戏剧文本的艺术魅力也被激活，而经典作品的光芒又增进了学生的艺术感受力和创造力。 　　 　　一、当教学对象被教学内容所激活 　　 　　戏剧是实践性很强的学科，传统的史论教学是老师讲、学生听，各种对剧情背景、矛盾冲突、人物线索的分析只是纸上谈兵，缺乏实践的证实，不容易进到学生的理解范畴之内。 　　“莎士比亚：从文本到表演”的第一堂课，笔者预先在黑板上准备了一段《奥赛罗》的台词，开讲之后不做任何讲述，首先就让学生尝试表演。这是剧中的大反派伊阿古的台词，但莎士比亚笔下这位反派恰恰是在坚定的“意志”和“理智”支持下的一位颇有人生信念的“强者”，表演者在没有深入了解全剧的情形下，很容易以正面的情绪来演绎这段话。这当然就陷入了谬误，然后可以启发学生去了解莎剧人物的复杂性。莎剧中的角色人物，由学生轮番试演，表演起来未必只有唯一的正解，往往教师还没有打断或者肯定表演者，观看表演的同学就已经在表情上显示出对表演的不信服或者信服。这种奇妙的默契就是戏剧在“当场”的魅力。这时教师辨析剧本角色，常常会引起学生的自发讨论。在教师的必要引导下，学生的艺术思考能力也被激发出来，营造出非常活跃的教学氛围。 　　在普通的表演教学中，由于教学体制的限制，往往采用一套通用方法，选取比较简便、贴近生活的戏剧角色来训练学生，很难针对不同学生设计不同内容，不能因材施教。而史论教学在动态化以后，正可以弥补其中的不足，因为经典作品可以提供不同的角色以供扮演。 　　比如，在讲授《温莎的风流娘们儿》的时候，几位学生分别尝试扮演福斯塔夫这个中心角色，都没有好的呈现，不能把台词中极强的喜剧效果传达出来。从人物分析而言，福斯塔夫这个角色不适合用一种深思熟虑的态度来演绎，表演者不应该使角色在心理上站得很稳。但显然，这几位学生都是低年级表演课上的好学生，作为表演者很自信，连带着把角色也表现得很自信。最后，笔者决定让一位原来表演不太自信的学生进行尝试，结果大获成功，引起满堂喝彩。他把福斯塔夫被人捉弄扔进泰晤士河之后的几大段台词演绎得活灵活现，轻重缓急都恰如其分。按他自己后来的解释，他是“来不及多想”，而这恰好切中了这个角色的精髓。后来，在讲《仲夏夜之梦》时，让他反串海伦娜，效果亦佳，其表演天赋被莎士比亚所规定的这一类角色激活。其他学生也由此得到启发，对剧作留下深刻印象。 　　再比如，讲《无事生非》时，扮演培尼狄克这个角色时，要演出一个极聪明的人被暗算的效果，这才有趣。他的聪明在此已然不够用，却也仍具备一个聪明人良好的逻辑思维能力。越是演出这种由衷地自信、骄傲和训练有素，越是能传达喜剧感。班上有位比较自负的学生，演一般角色总会有些小问题，但是读培尼狄克的台词却一读就准，精确地贴合这个角色应有的喜感。在这样的看与被看的观演状态中，表演者和观演者都投入了很高的注意力，都被表演的素材亦即教学内容所激活。 　　 　　二、动态化教学元素的逐步深入 　　 　　在2010年秋季“莎士比亚：从文本到表演”的课程中笔者初次尝试动态化教学，先采取了比较谨慎的方式，还是在传统的文化课教室进行，将理论梳理、剧情及人物分析、台词试演结合起来。学生看着电子教案上显示的台词当堂表演，不演调度，只演情绪。表演以话剧方式为主，也有演唱的形式加入，此时表演者要为台词当场选择曲目并编曲断句，难度较大，所以只在一些对比性较强的段落采用。比如《李尔王》开头，三个女儿分别有一段独白表达对父亲李尔的爱，差别较大且情绪有层次，话剧表演方式若不仔细揣摩容易演得假，而选择现成的不同情绪风格的曲目进行试唱，能较快找到3个女儿的台词基调所在。 　　课堂选用的台词侧重于经典的独白和双人对白，一般不宜太长，适合当堂表演。有时为了教学的方便，也会选择一些相对生僻