日语精读课交往性合作式教学剖析.docVIP

日语精读课交往性合作式教学剖析 　　摘要：日语精读课在教学实施中，容易出现以教师为主导、以知识传授为核心、忽视学生语言运用能力和学习主动性培养的问题。针对这一情况，文章阐述了交往性合作式教学的必要性及具体实施，也提出了在教学开展过程中应该注意的问题，旨在提高学生的学习效果，顺应教育的社会化需求，深化教学改革。 　　关键词：日语精读；交往合作；教学 　　中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）12-0088-03 　　日语精读课是大学日语专业开设的一门基础主干课，内容涵盖日语的听、说、读、写等多个方面。它是一门为专业服务的综合性极强的课程。其设置有三个目的：一是传授日语知识，构建学生的日语语言能力；二是通过语言介绍一种异于汉语的思维方式和不同于中华文化的社会文化；三是传授日语的学习方法，为继续提高学生的日语能力打下可持续发展的基础。因此，教师是否能有效地、有益地开展教学，在很大程度上决定了日语精读课程目的的实现。但是，由于在课程教学过程中，教师过于专注单词、句型、文法及文章的解读等知识的传授，缺乏对学生语言运用能力的培养，导致教师的劳动并没有换来学生日语语言能力的提高。所以，有必要重新审视探讨日语精读的教学方法。 　　交往性合作式教学的必要性 　　由于长期受到前苏联凯洛夫教学观念的影响，日语精读课的教学也容易出现五段模式，即导入教学—复习旧课—讲授新课—运用巩固—总结测试，强调以教师为中心，以课堂为中心，以课本为中心。教师主导讲授、示范、指导学生应用，在实践的过程中反馈和纠错，不断地巩固以求掌握。以理解记忆为主要的学习模式，使学生不能作为学习的主体参与教学，学生学习的积极性得不到发挥，学习意志得不到体现，十分缺乏师生之间、学生之间合作的愉悦。再加上日语精读课本身就是一门理论性较强的课程，日语自然而然地在学生眼里变成了无生命力的干巴巴的语言符号。学生主观上强制自己适应课程的安排，日语学习变成了被动吸收信息的过程，学生成为外部刺激被动的接受者。不难想象，作为学习主体的学生，如果在整个教学过程中始终处于较被动的地位，肯定难以达到比较理想的教学效果。为了解决传统日语精读教学过程中产生的问题，进一步推进日语精读课程的教学改革，改变学生机械式的学习状态，充分调动学生的学习积极性，充分挖掘学生学习的潜能，应大力尝试在日语精读课上开展交往性合作式教学。 　　交往性合作式教学的开展 　　（一）交往性合作式教学的理论基础 　　交往性合作式学习立足于建构主义“学习环境”理论。该理论认为：“学习者的知识在一定的情景下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等，通过意义的建构而获得。”所以，教师只是学生知识意义建构的帮助者，而不是代劳者，教师应搭建有益的、平等的师生或学生对话的平台，实行合作学习，开发学生的差异资源，改善课堂教学的评价体系，也就是在教学中把人际交往合作互助作为基础。 　　（二）交往性合作式教学的具体实施 　　首先，交往性合作是教师与学生之间的合作。在许多教师看来，站在讲台上认真上好每一节课，就是个人作为教师应尽的全部职责。至于课堂以外学生的事情没有必要去关心，更没兴趣参与课堂生活之外的学生活动。时间长了，与学生沟通也越来越困难。教学除了本身是知识技能的传授之外，还是师生情感交流的过程。以师生沟通对话为方式，掌握知识、认识世界、促进学生的发展。中国古代教育学专著《学记》中有一句话：“亲其师，而信其道”。教师只有与学生建立畅通的情感交流管道，才能为师生的合作打下最初的良好基础，从而为学生提供一个相互尊重、相互理解与和谐的教育环境，使学生能够在合作、民主、平等的教学氛围中获得知识，充分激发学生的主观能动性和创造性，在和谐的气氛中师生双方才可以得到发展，提高两者的教学与学习效能。在日语精读课上，缩短教师讲授的时间，或者让学生代替教师讲解知识、归纳总结，为学生提供自我展示的空间。或者教师结合教学重点、难点、疑点、易混点以及易错点等，科学地设计问题，有目的地组织各种形式的课堂讨论，唤起学生应用旧知识，学习新知识的欲望和感知新课的兴趣。同时，教师应尽量创设语言情境，让学生结合新旧知识点，探索性地解决问题，激发学生的智慧。有时，还可以针对某一较为复杂的文法现象，指定有关的参考资料，让学生自主地发现问题、独立地思考分析问题、想方设法地解决问题，教师只是进行必要的辅导和答疑，避免了教师讲得很详细，反而导致学生一头雾水的无奈。教师应有意识地“退出”单向的教育模式，下放教学权利，转变师生教学角色，变成机会、问题、情境的给予者、设定者、描绘者，讨论沟通的引领者，语言能力构建的促进者。 　　其次，交往性合作是学生与学生之间的合作，也是交往性合作式教学中最为关键的环节。著名的合作学习理论家约翰逊指出：“课堂