数学课堂教学研究与教师专业发展-名师工作.PPT

* 数学课堂教学研究与教师专业发展 鲍建生 华东师范大学数学系 jsbao@math.ecnu.edu.cn 一、教师成为研究者 20世纪80年代以来，教师教育出现了一种“反思性转向”。以美国为开端，关于反思的讨论迅速在教师教育界兴起。这种讨论的结果就是形成了“教师即研究者”（ Elliott， 1990）的理念，也就是说，教师不应只是他人研究成果的消费者，更应成为研究者。 技术型教师（Teacher as technician） 研究型教师（Teacher as researcher） 教与学在课堂中的统一 教 学 教材教法 教学内容的理解 教学经验 焦点：老师如何教？ 学习理论 学习过程的理解 理论模型 焦点：学生如何学？ 课堂 学习理论的建构 理论建构的第一条途径： 理论建构的第二条途径： 一般学习 理论 数学教学情境 数学学习 中的问题 解决问题 的模型 教学经验 数学学习 理论 特殊化 数学学习 理论 一般化 反思 理论与经验的互动 经验 理论 支持预测； 为研究提供分析框架； 具有解释的能力； 能应用于广泛的现象； 有助于对复杂现象的思考； 作为资料分析的工具； 提供一种深层次交流的语言。 源于实践； 实用； 个人化； 嵌于特定的情境之中； 比较模糊，不易表征、把握和传授； 难以跨领域的交流。 解释 建构 研究风格的转变 自上而下（演绎法）→自下而上（归纳法）