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高中地理剖析式教学剖析 　　在教学实践中，笔者发现高中地理探究式教学中存在以下几个方面的问题。 　　一、探究问题的学科思维深度不够 　　没有思维深度的“探究题”：学生会因问题的浅显而对学习内容失去兴趣，这样的探究不可取。 　　案例：空气的水平运动――风。探究题：产生风的原动力是什么？其特征如何？若只在该力的作用下，风向与等压线是什么关系？ 　　因为这些问题的答案在书本上都有说明，学生通过自学即可解决，学科思维深度不够，对这些间题最佳的处理方式是设为预习题。对于这个问题，可展示下图进行探究： 　　探究：该图展示的是_______半球_______（近地面/高空）风。试画出P点空气所受的力。 　　而对于原理本身的探究教师可设计实验或实践活动，让学生总结归纳出原理与规律。如对于地转偏向的规律： 　　通过实验和观察：1、向静止的地球仪滴墨水； 2、向自传着的地球仪滴墨水；3、观察长江河床与赞比西河床以及亚马逊河床剖面图。 　　――探究一：沿地表作水平运动的物体运动方向的变化规律。 　　展示气压带和风带随太阳直射点的移动图。 　　――探宾二：南亚夏季西南风的成因。 　　这两个探究题的设计，既符合认知规律，又能体现学科思维深度，由探究原理规律到应用原理规律，由于未知的知识都处于最近发展区，学生的热情很高，最终能获得成功的喜悦。 　　二、课堂教学探究的生成性不够 　　有一堂关于农业区位的课：学生通过图片与资料的对比：自己可以发现间题，生成许多向题。在教学过程中，教师理应在启发思维、激发生成上多下功夫，创造条件让学生自己提出问题。爱因斯坦说过“发现一个问题比解决一个问题更重要……”比起能解答一个老师提出 的问题，自己发现一个有价值的间题并能得到师生的热烈讨论更能激发学生的学习热情。 　　还有一节课是关于“判断方向”的，其中一道探究题，问“在西北地区如何判断方向”，有一学生的答案是 “看云”，教师马上启发学生向预设的答案靠，其实“看云”是有据可依的。还有，问如何根据树木判断方向，有一学生刚说了“在热带雨林……”几个字，教师立刻打断：“不在热带雨林，在中高纬度地区，而且就一裸树。” 其实，在热带雨林中判断方向是非常困难的，因而探究这个问题是非常有价值的。教师应及时抓住学生生成的资源，巧妙引导，化解谜团，即使课堂上不能解决：也要鼓励学生课后通过查阅资料获得答案。 　　三、探究问题的方式的多样性不够 　　地理学包括自然地理和人文地理两部分：其探究方式应有区别。课堂教学中“探究”方式应该多种多样的。 　　1、对于自然地理中原理规律类的知识：宜采取“观察式探究”、“演示式探究”、“实验式探究”或“假设式探究”，进而归纳出原理或规律。 　　高中地理教材中：有不少抽象的原理和规律，这是地理知识中最具概括性的理性内容，常常以理想化的图式和简洁的语句来表示。教师习惯的教学步骤是先提出地理原理或规律，分析其成因，再举出实例验证。虽然条理清楚，但在这过程中，教师充当了学生学习的代言人， 学生完全处于被动接受的地位，不仅增加学生记忆负担，而且学科能力得不到培养。 　　观察式探究――如关于地球的普通性特征，可让学生阅读太阳系图及太阳系各行星的物理特征表，或通过多媒体演示，进而自主探究出地球的普通性特征，此所谓观察式探究。教师充分运用地图和图表，引导学生自己从图中获取感性素材，并经过综合分析、比较、判断推 理等智力活动，使观察成果从感性上升到理性。高中地理教材中大量的图表，是地理学科中的形象、直观的材料，蕴涵着丰富的地理信息，为学生发现问题、探讨交流、收集、整理、分析地理信息提供了可能。 　　演示式探究、实验式探究――如地球运动部分，教师运用直观教具，向学生展示感性材料，也可以通过设计适当的实验让学生亲手操作、观察和讨论，使地理原理看得见、摸得着，进而建构起知识，自主形成地理原理或规律。 　　假设式探究――如全球的气压带和风带，该地理现象的生成因子有很多，且影响程度不同，学生直接探究此类较为复杂的地理问题时，思维往往会遇到障碍。波利亚说：“如果你不能解决所提出的问题，可先解决一个与此有关的问题。你能不能想出一个更容易着手的有关 问题？一个更普遍的间题？一个更特殊的问题？一个类比的问题？”因此，可引导学生通过假设式探究来化，“复杂”为“简单”，即先假设只是受首要因子影响，其他因子不影响，然后逐个增加影响因子，不断深人分析从而破解复杂地理问题。 　　2、对于人文地理原理规律类知识：宜采用“案例式探究”和“观察式探究”。人文地理相对于自然地理部分而言，它更贴近生活，不太抽象，更有时代性。对于所教学的内容，教师要精挑细选案例，既要典型、全面，又要有吸引力。 　　如农业区位和农业地域类型，这是两块独立而又有联系的知识点。我们可以以亚