5 6岁儿童算法获得：理解还是记忆.docx

优秀毕业论文 精品参考文献资料 1.引言 1.1 问题背景 1.1.1 问题的现实背景 算法，是解决某类问题的程序化的方法。比如，计算 6 加 5，从 6 开始连续 数 5 个数，数到哪个数便是所求的和，这是解决这个问题的一个算法；也可以将 5 分成 4 和 1，这样 6 和 4 便凑成 10，再加上 1 便是所求的和，这也是一种算法。 掌握算法是数学教学中主要任务。然而，每一种算法都有其之所以成立的必然性 理由（即算理），它是与算法相对的，是算法背后的道理，也是算法运行的依据。 比如在计算 6 加 5 的时候，之所以将 5 分成 4 和 1，而不是 3 和 2，是因为 6 和 4 正好凑成 10，便于计算，而且“5”分成“4”和“1”后，那么必然只剩下“1”， 也就是说 6 加 5 必然等于 11。如果说算法是关于“怎么做”，那么算理则是关于 “怎么做”背后的道理和根据。 作为终结状态的、形式化的数学知识，主要体现为一套算法；而完整的数学 又不仅仅是一套算法。数学教育家弗赖登塔尔指出：“教算法很容易……但是怎 样纠正数学像一篮子算法这一印象呢？怎样弥补这种过失呢?”由于算法的相对 独立性，我们可以撇开算理只关注算法（譬如我们不知道计算机的工作原理却能 够操作计算机一样）。这种情况下，学生形成的可能是一种不完整的数学观，对 数学的学习往往是知其然（算法）而不知其所以然（算理）。 已有的研究表明：无论是在学校教育中还是在家庭教育中，无论是在中小学 教育中还是在幼儿园活动中，都试图传递算法。在这种情形下，儿童不可能探索 而获得真正的理解，而只是记住一整套机械的算法模式而不是在自己已有的认知 结构和经验的基础上主动结构的算法。正是基于对这样的现实背景的认识，本文 试图就此展开研究，探讨“算法的传递性”以及获得方式。 1.1.2 问题的理论背景 传统的算法教学只是将算法“喂”给学生，忽略了学生已有的认知结构和主 动参与的过程。算法的获得可否从外部促进-----这是一个数学教育中的一个基本 理论问题。 皮亚杰（1996）从微观发生的角度，在研究了儿童的认知结构基础上，提出 1 了发生认识论：认识发生与发展的源泉是主客体的相互作用，即知识起源于个体 的动作或是操作。发生认识论将知识分为内源性的数理逻辑知识和外源性的物理 知识，前者是数学与逻辑结构的知识，后者则是关于外部世界特征的知识。皮亚 杰认为，内源性的数理逻辑知识基本上是一个自然发生的过程。 荷兰数学教育家弗赖登塔尔指出“学习过程必须包含有学生主观意义上的创 造，通过再创造获得的知识和能力再利于理解和保持”。唯有发现，才能达到真 正的理解，“对算法理解的最佳的途径是发现它，没有什么比依靠自己的发现更 令人信服”。因此，完整的数学学习应该是一个重新发现的过程，而不是一个“传 递”的过程（弗赖登塔尔，1995）。 思维发生发展根源于主、客体相互作用的活动，经过内化的动作协调而形成 思维（认知）结构。皮亚杰认为思维结构的获得是自然的，那些刻意提前的强化 训练很难导致认知（思维）结构的内源性变化。“水平滞差”是皮亚杰一直致力 研究的问题，皮亚杰认为，儿童一般在 6-7 岁左右达到数守恒，皮亚杰用“可逆” 来解释“守恒”，意味着儿童只要具备可逆运演思维，就能完成守恒任务，然而 事实情况是，不同守恒任务的完成存在时间上的差异，具体言之，液体守恒在 7-8 岁左右，重量守恒在 9-10 岁左右，而体积守恒到来的时间更晚。很明显，单 纯的“可逆运演思维”并不能对这一问题进行解释。尽管皮亚杰在晚年时提出了 “态射论”(李其维，2005)，强调了外部因素对水平滞差的影响，但是他并没有 对影响守恒的内在心理因素作进一步说明。皮亚杰曾经将“水平滞差”归于不同 任务的知觉冲击不同，所造成的知觉干扰也会不同。而在 2000 年，抑制控制研 究已经较为成熟，它是指儿童的注意调配（分配）功能面对知觉冲击的成熟程度。 不难发现，当时皮亚杰认为的“知觉冲击”其实就是“抑制控制”，因此儿童的 抑制控制水平的发展，势必会作为一个关键因素对儿童算法的获得有所影响。 1.2 问题的提出与研究框架 问题提出 综上，算法知识的传递对儿童而言是一种理解过程还是一种对规则纯粹记忆 的过程？儿童对算法的获得是可否从外部促进？如果能够，怎样的促进才会有 效？这正是本研究所要探讨的问题之一，同时抑制控制作为一个关键因素，影响 儿童对逻辑数理知识的获得，那么两者之间存在什么样的关系？--这也是本研究 2 所要探讨的问题。 研究内容 本研究的实证部分包括如下几个方面： （1）儿童算法训练对比实验探究 序列运演任务是皮亚杰研究儿童认知发展的经典任务之一，能够很好地反映 出儿童的运演水平，其算法、算理易于操作化。本实验选取 5-6 岁的儿童作为研