协商学习教师专业成长的革命.docVIP

协商学习：教师专业成长的革命 教师专业化的路径有两条，一条是技术熟练者， 另一条是反思性实践者。协商学习选择的是让教师成为反 思性实践者，这也是协商学习的内在旨趣。协商学习，其 关键在于沉浸与保持距离，即参与实践与深刻反思。协商 学习有一套可供参照的模式。 关键词：协商学习技术熟练者反思性实践者 协商课程是(negotiatingthecurriculum) 20 世纪 80 年 代末90年代初形成于澳大利亚、美国的一种课程研制思潮， 主要倡导者是澳大利亚的布莫(GarthBo omer)、库克(J onCook)和美国的莱斯特(Nancy Lester)等人。布莫认为， 协商课程意味着让学生参与、修改课程方案，激发学生学 习的兴趣和探索的欲望，以培养学生批判的、探究的、反 思的意识和能力。随着协商课程同时出现的便是协商学习 (negotiati ngtolearn) 0协商学习是指师生通过对话、协 商共同做出有关学习的决定，共享学习的权利。协商，按 照库克的观点，它在教育中的含义与在政治中的含义是一 样的，即所有政党聚在一起，各自说出自己的观点、需要 和想法，然后为共同的目标一起工作；而协商学习，其目 的在于使学生成为主动、乐意、高效的学习者，以改变过 去在学习过程中被动、不情愿、或受强制的状态；使教师 在融合了行动研究的协商学习中得到专业的发展，以转变 过去常规制度下濒于“技能退化”(de-s killed)的专业衰 弱现象。 协商学习所要展示给时代的，是一场学习的革命，在 这场摧枯拉朽的革命中，教师和学生都是学习者、课程参 与者和创造者。协商学习不仅使学生在学习中的角色实现 由被动接受者到主动建构者的转换，而且使教师形象实现 由技术熟练者向反思性实践者的转换，摆脱了制度性成长 的桎梏，走上了自主性发展的快车道。美国教育家雷德 (Jo-An neReid)在上世纪80年代末反思协商学习给教师带 来的专业发展时，曾这样评价：“你能处于协商产生的刺 激的深处和合作行动研究的快乐之巅峰，这会使人上瘾！ 你越来越清楚一个人自己对课堂的教学行为和所建构的知 识都产生于这些共同的合作小组，结果是专业知识和效力 的自觉的和螺旋式的发展。‘专业’发展随之成为‘个人’ 满足感的最大来源。行动研究和协商一起推动专业者发展 这对我们中所有关注发展一种反思性和批判性方法用于我 们教学实践的人来说，既是有力的，也是快乐的。另外， 通过这种批判性反思，常规制度下的实践普遍地开始受到 质疑。” 一、专业成长的追问：技术熟练者还是反思性实践者 教师的专业成长是指教师在其专业素质方面不断发展 并追求成熟的过程，是教师专业信念、专业知识、专业能 力、专业情意等方面不断更新、演进和完善的过程。进入 20世纪80年代以后，很多国家都加快了教师专业化的建设 步伐，我国对教师专业化的实践也在不断探索之中。但 是，在教师成长为专业者的问题上，存在一个两难的抉择。 第一种，把教师职业视为同现代所确立的其他专门职 业（医生、律师等）一样，受该专业领域的基础科学和应 用科学的成熟度所支撑的专业化领域。在这里，教育实践 是教学论、心理学的原理与技术的合理利用（技术性实践）, 教师作为熟悉这些原理与技术的技术熟练者（tech nicalexper t）,其专业成长赋予了技术熟练 与教职相 关的科学知识与技术的性格。而教师教育课程的开发就是 确定与教职相关的理论、原理、技术等的知识基础，并加 以组织与展开，这样，就把教育过程视为科学原理与技术 的阐释与控制。教师教育从师范学校到大学的过度，就是 以这种现代主义的专业化为背景推进的。可以说，在现行 的教师教育的制度、内容、方法中起支配作用的模式，也 是这种思路。 另一种，是把教师视为在复杂的背景中从事复杂问题 解决的文化与社会的实践领域，主张教师主体地参与问题 情境，同学生形成活跃的关系，并基于反思与推敲，提炼 问题，选择、判断解决策略的“实践性学识“（practic alwisdom)。从这种立场出发，教育实践是包含了政治、伦 理价值的实现或丧失了文化的、政治的实践。教师是以经 验的反思为基础，面向儿童创造有价值的某种经验的反思 性实践者(refle ctivepract itioner)。基于这种模式的 教师教育课程的开发特点是探讨教师职业所固有的一种思 维方式一一以实践性研究(行动研究或案例研究)为核心 组织的，通过诸多科学的整合解决具体问题的教育。在这 一模式中，教师的专业形象是反思性实践者，教师的专业 能力不停留于所规定的科学技术、理论知识、合理技能， 而是视为融合这些知识所展开的对于问题情境的反思，以 及适应这种问题情境的判断基础——实践性学识。 教师专业成长的两种模式，不仅引导出两种不同的专 业形象和专业能力的概念