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后现代课程观在高校课程建设与教学设计中运用 　　摘 要：在高校课程建设与改革实践中，借鉴后现代课程观的意蕴，课程建设以“面向职业生涯前景的复杂性”、“面向社会文化发展的丰富性”、“面向生活情境变化的不确定性”为基本向度；在教学设计中采取“非线性思维的多向度沟通”、“目标引导下的情境创设”、“探究问题过程中的知识建构”、“开放式课堂与网络的联动”的策略。 　　关键词：后现代课程观 课程建设 教学设计 　　 　　一、后现代课程观的意蕴 　　后现代课程观将课程视为一种文化现象，强调释放各种思想观点、创造杂类的研究主题，展现各不相同的目标，鼓励不同的见解，侧重对课程的多元式理解，寻求更多的历史性和研究性。后现代课程观强调把学生作为知识的积极建构者，认为课程研究的本质是对课程意义的把握，而不是对课程的客观描述，每个人都是社会文化的创造者。后现代课程观强调课程的建构性和非线性，这种非序列性和开放性，使得课程越丰富，交叉点越多，构建的联系性越多，意义就加深。 　　后现代课程观对课程提出了新的观点，对高校课程建设有积极意义。 　　1、课程的开放性 　　后现代课程观的代表人物多尔（Doll）明确提出，课程要成为开放系统，要求增加课程与社会的联系，在这种教育系统中，知识是对人的兴趣、价值和行动的反思，它是建构的而不是灌输的。 　　课程是开放的系统，开放系统要求对外增加课程与社会的联系。教育活动系统的环境是整个社会，课程是教育活动系统的要素之一，是整个教育活动的基础，课程确定离不开社会环境，社会发展和社会需要强烈地影响并制约着课程。开放的课程鼓励变化，接纳干扰，允许流动，外界的各种刺激和影响成为内外部之间交互作用从而达到内部重组的手段。 　　作为开放系统内部，课程需要以转变而不是塑造为己任，要对自传性思考、叙述性调查、修正性诠释、情境化理解等提出鼓励。开放的课程系统使得课程的意义不是单方面呈现的或传输的，而是师生对话性交互作用创造的。 　　2、课程的不确定性 　　现代课程观对课程确定性的规定导致对课程实行严格的内外控制，外部控制直接源于教育行政主管部门，课程决策采取自上而下的模式，内部控制则体现在教师身上，教师作为知识权威的代言人全面控制课程的组织与开展，他们赋予传递的、书面的、叙述的表达方式以特殊地位，损害了体验的表达、个性的发挥、创新精神与能力的培养。 　　相比较现代课程观认为课程传递是实现预定的目标，后现代课程观则认为课程传递是发现的，它主张课程目标是在学习过程中由教师和学生共同发现和制定的，这个目标存在于课程传递活动中，是可以批判和不断变化的，体现了人的探究精神和民主精神。 　　3、整体联系的课程 　　后现代课程观批判传统课程与教学不强调“整体性”，课程被精细地分门别类，教学有精确的时间安排表，分科课程一统天下，这种孤立的状态要被打破，要从整体联系的角度出发，把课程领域放到更大的教育、社会网络中，才能全面、深入地理解其内涵，把课程内容、课程组织、教师、学生作为完整的联系的对象，促进人的全面发展。 　　整体联系的观点说明，把课程作为孤立的领域，或将课程内容、课程组织、教师、学生作为相对独立的对象是毫无意义的，忽视了人作为生命存在的价值。加拿大著名课程学家米勒提出，今天我们生活的世界是一个联系日益密切的整体世界，为了人类的生存，我们不仅需要加强与身外的联系，和人类、自然、社会、民族等各方面的依存、沟通，还需要加强身内的联系，全面发展人的身、心，或认知、情感、理智等，整体课程势在必行。 　　4、关怀的课程 　　后现代课程观反对课程的工具理性倾向，重视人性关怀，激发学生的现实生活动机与道德进步，重视多元文化教育和学生的自我关怀，将学生看作是有活力、有思想的主动学习者、知识的建构者、问题的探究者。关怀意味着课程摆脱语言和数理能力训练的中心地位，由理性―抽象思维作为课程的首要目标，转变为重视人际关系、情感世界、直觉思维、具体思维、道德意识等全方位认识能力的开发。 　　关怀的课程涉及对他人的关怀，对自我的关怀，对动、植物和环境的关怀，对思想的关怀，因此，关怀的课程要求课程实践中的爱、认可、对话和合作。 　　 　　二、高校课程建设的基本向度 　　1、面向职业生涯前景的复杂性 　　技术理性思维观念片面地认为课程是可以进行技术控制的，因而将大学课程设置成金字塔型结构，认为学生今后职业生涯的前景与大学时期专业学习的金字塔堆砌得是否牢固有关，堆砌金字塔的每一块砖是可以预设的和可以控制的，甚至还是可以评价的。 　　中国大学一直沿袭学科―专业―课程的课程体系，学科的产生本身就是将人类对世界的认识人为地划分出来的知识体系，在学科背景下按照特定的专业构筑课程体系，职业化倾向就十分突出。然而在当今时代，社会职业变化的复杂性和