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大学青年教师教学能力生成具身认知视角 　　摘 要：当前，我国的“双一流”建设对大学青年教师的教学能力提出了极高的要求。教学能力主要通过教师的主动学习而获致，并且必须以科学的认知范式为指导。建基于身心二元论之上的离身认知，误解了人类认知与学习的本质，具有身体无涉、去情境化和简单性思维等致命缺陷，已严重阻滞了大学青年教师教学能力的生成。作为“第二代认知科学”的具身认知，对人类的认知与学习有全新的认识与把握，具有具身性、情境性和动力性等特征，对于促进大学青年教师教学能力的生成具有至为重要的价值。以具身认知为视域，可通过确保身体“在场”，进行教学反思，融入学习共同体，施行具身管理等路径来促进大学青年教师教学能力的生成。 　　关键词：大学青年教师;教学能力;离身认知;具身认知 　　当前，“双一流”建设正在我国如火如荼地推展之中。教育部长陈宝生指出：“现在创建世界一流大学、一流学科，根本任务是要培养世界一流人才。”[1]而一流人才培养则对教师，尤其是对大学青年教师的教学能力提出了极高的要求。令人遗憾的是，当前大学青年教师的教学能力不容乐观。造成这种现状的原因自然是多方面的，但笔者认为，其中一个重要的原因在于其缺乏科学的认知范式的指导。大学青年教师的教学能力要想取得实质性的提升，就亟须以适切的认知科学为基础。基于此，本文探查了离身认知对大学青年教师教学能力生成造成的困厄，阐释了具身认知对于大学青年教师教学能力生成的意蕴，继而以具身认知为视域，提出了大学青年教师教学能力生成的应然路径。 一、离身认知桎梏下大学青年教师教学能力生成之困厄 　　当前，学界通常将发轫于20世纪50年代末的认知科学称为“离身认知”（disembodied cognition）。它主要涵括认知主义与联结主义两大流派。认知主义认为：“人脑类似于计算机的信息处理系统，人之认知过程就其本质而言，是遵循清晰的形式规则对抽象符号表征的计算，其产生与操作符号的特定规则有关，而与实现这一操作过程的物质载体无关。”[2]而联结主义则认为：“认知过程就是网络从起始状态至最终完成的稳定状态。人之神经网络与处理离散符号的计算系统全然不同，它经由新的计算方式和程序去模拟一组相互联结的神经元及其活动，以便建构更‘真实’的认知系统。”[3]虽然认知主义与联结主义的具体主张存在分殊，但是，二者均抱持“认知的本质就是计算”，认知在功能上的独立性、离身性构成了二者理论预设之基石。而这正是离身认知的致命缺陷与困厄所在。 　　教学能力主要是通过教师的主动学习而获致，并且必须以科学的认知范式为指导。当前，建基于身心二元论之上的离身认知，由于对人类认知与学习本质的误解，已严重阻滞了大学青年教师教学能力的生成与发展。具体表现如下。 　　1.身体无涉 　　离身认知认为，认知与身体的关系犹如计算机的软件与硬件之间的关系：软件尽管运行于硬件之上，但并不依赖硬件;软件能运行于此硬件之上，亦能运行于彼硬件之上。二者不是一一对应关系，而是一种离散关系。离身认知的“软硬件说”否弃身体在认知与学习中的始源性价值，认为认知与学习是“离身的”，即认知与学习可以在身体“缺场”的情况下进行，其本质上是忽视实践与行动在人类认知与学习中的作用。 　　大学青年教师在提升教学能力的过程中，一旦笃信认知与学习的“离身性”，就会鄙弃身体参与和亲身实践，否认身体在认知与学习中的本初性意义，将学习过程仅视为“脖颈”以上的精神训练，而与“脖颈”以下的身体无关。其时，身体要么被看作认知与学习的桎梏，要么被看作形成教学能力的“载体”或“工具”。这样，一方面，大学青年教师极易只偏重教学能力的提升，而忽略对身体的必要保全，从而导致其“脑袋越来越大，身体越来越小”。另一方面，导致大学青年教师在提升教学能力的过程中，重理论知识的学习，轻实践性知识的积累。而事实上，实践性知识是大学青年教师教学能力生成与发展的知识基础与力量之源。缺乏实践性知识的支撑，大学青年教师教学能力的提升将沦为空谈。 　　总之，守持“认知的离身性”，大?W青年教师的学习就会拒斥身体的参与和经验的嵌入，从而使其教学能力的生成因失去“身体”的根基而沦为虚妄。换言之，离开了身体参与的学习，只是呆板的说教和纯粹的心灵演练，这种“离身”的学习将使大学青年教师教学能力失去持续提升的基石，其发展必将碎片化，从而使其坠入“无底深渊”，导致“个体心灵沦为他者之跑马场和被充塞之世界，一种巨大的声浪将吞噬其声音，使其陷入失语之境地”[4]。 　　2.去情境化 　　离身认知认为，认知以感觉刺激的输入为开端，以运动反应的输出为终局，封闭于人脑中枢神经系统的内部。换言之，离身认知主张，认知是仅存在于大脑与皮肤的疆界之内的封闭系统的抽象活动，与外在的情境无关，即认知与学习是“去情境化”的。对此，有学