检视施瓦布实践课程模式.doc

检视施瓦布实践课程模式 　　摘要：施瓦布的实践课程模式在批判和反思实践和传统课程开发模式基础上提出课程开发理论，追根溯源，强调其实践价值，关注教师主体性地位，主张用集体审议的方法解决课程开发问题。基于课程开发的视角，反思实践课程模式，吸取可取之处，缜视待商榷之处，彰显其现实意义。 　　关键词：施瓦布；实践模式；课程开发 　　中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671―0568（2012）03―0048-02 　　 　　课程开发模式主要有目标模式、过程模式、实践模式和批判模式，它们处于相对稳定的状态。而新课程改革的推进，打破了这种原有的格局，势必使得课程设计模式重组。这必将基于课程改革的“实践”，在课程中诊断、解构、建构课程理论，是内在反思超越的过程。这也正迎合了施瓦布的实践课程模式，对实践模式的反思也是至关重要的。 　　一、破“旧”立“新” 　　1.破“旧”。施瓦布的实践课程模式的提出一方面基于对实践的反思。为期十年的“新课程运动”并未取得预期效果，通过反思，施瓦布认识到专家主导的自上而下的脱离具体教育情境，忽视教师主体性的课程开发是不恰当的。另一方面基于传统的课程开发模式的反思与批判。尤其是对以“泰勒原理”为代表试图建立普遍适用性原则的有效性和可能性的传统课程设计模式进行批判。 　　2.立“新”。施瓦布在对原有课程实践和实践模式“诊断”的基础上，以实践为主题的一系列论文，构成了他课程实践模式的观点。基于具体教育情境，关注课程开发、实施和评价的针对性、个性化，将教师和学生纳入课程开发中，成为课程的真正主体和创造者。 　　二、实践课程模式的相关主张 　　1.理论渊源。施瓦布的实践课程模式追溯其理论渊源，主要指的是它的哲学基础，包括三个方面：一是古希腊的哲学传统中亚里士多德的“实践观”，即实践生活，也就是人与人之间相互作用的实践行动。二是杜威的进步主义哲学思想。三是现代欧洲大陆的人本主义哲学思想尤其是现象学和存在主义的观点。[1]其中，杜威课程哲学中的实践理性影响最为深刻，杜威课程哲学反对二元论思维方式，倡导连续性的认识论。从教育本身来看，就是在具体情境中综合各种实际情况进行建设性的探讨，这就是实践理性的本质意蕴。 　　2.实践课程模式的实践价值取向。应然状态下课程应是理论与实践的统一体，静态与动态的关系；而实然状态下课程对理论有所偏好，导致人们过度追求课程开发的原理与程序。理论是普遍的原则但不能解决所有的问题，特别是在特定情境中的具体实践，这正是学校教育必须重视的。施瓦布反思“普遍原理”，提出关注具体的教育情境和课程实践，是一种实践价值取向的导向，体现了哈贝马斯所提出的“实践兴趣”。“实践兴趣亦称‘实践理性’，是建立在对意义的‘一致性解释’基础之上，通过与环境的相互作用”[2]。 　　3.课程开发中师生的主体性。传统课程开发模式是一种自上而下的中央集权式的开发模式，是以课程专家为主导，凌驾于课程实际问题之上，非师生生活本位，以“工具、手段”为特征存在的。教师处在被动的受控制的地位，学生更是受到来自课程与教师的双重控制，受制于权威框架之中，思维空间受到制约，主体性得不到发挥。 　　实践课程模式注重教师和学生的主体性，把他们看作是课程的创造者和开发者，是课程的主要要素。真正关注到具体教育情境中人的发展。教师与学生在实施过程中根据实际教育情境的需要，对课程内容进行创造性的再加工，从而有利于学生的身心发展和能力提高。 　　4.集体审议的课程开发方法。集体审议是实践、准实践和折中三种运作方式所需要的课程解决方法。课程开发的“审议”就是在特定情境中通过对问题情境的反复权衡而做出的行动决策[3]。课程审议是一种集体的审议，多方代表参与的协调合作，彼此互动、相互启发的教育过程。 　　（1）实践的艺术。针对个体所感知的个别的、具体的、特定的情境而言，即感知的艺术、问题形成的艺术和问题解决的艺术[4]。实践的艺术关注到具体情境内在的、无形的内涵，对人性进行关怀。多元背景、多元理论、多元文化、多元主体对于多元价值的选择判断，问题的提出是在灵活、多变、复杂的环境中，对相关信息的提取，问题的形成是对于问题内涵价值的甄选，经过相互博弈最终得出的；问题解决的艺术即形成和选择备选方案，是一种内涵价值与行动的统一。 　　（2）准实践的艺术。实践艺术的延伸，它不是针对个别的、孤立的情境，而是针对由相互联系、多样的个别情境所组成的准实践的情境[5]。施瓦布改变传统忽视理论的概括性和实践的具体性，关注教育情境的具体性与复杂性。具体的实践性操作要根据复杂的教育情境做出适当的变动与调整，同时准实践的艺术强调问题区分时的灵活性和问题表达时的流动性。换句话说，准实践与实践进行相互冲突、相互博弈、相互适应，最终达到人所追求的目标。