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隐性课程对综合实践活动课程实施影响 　　基础教育课程改革从2001年开始至今已有十年，新课改的教育理念是在对我国基础教育问题进行深入研究结合当代国外先进教育理念的基础上提出来的，其中综合实践活动课程是此次改革的亮点，体现此次课改价值取向，也是反映了世界课程改革趋势。一直以来研究者都认为综合化的课程是符合学生学习心理特征的，但是对于如何才能真正实现课程的综合化，淡化学科之间的鸿沟一直都是各国教育教学研究的热点，此次我国新课改所提出的综合实践活动课程是对课程综合化的一种有益探索。综合实践活动课程从无到有，从个别到普遍可以说是课改十年的成就之一，然而在实施层面上也出现了诸多的问题，特别是综合实践活动课程的常态化问题一直是课程研究的焦点。本文运用潜在课程的相关理论，分析学校中隐性课程对综合实践活动课程的影响。 　　一、概念界定 　　（一）潜在课程的界定 　　一直以来，人们从不同的视角对课程进行了不同的解读，大致可以分为以下几类：课程即学科、教学内容，课程即计划，课程即目标或结果，课程即经验。把课程理解为经验，也就是说将课程界定为学生在学校中所获得的一切经验，或是学校向学生提供的一切有计划、有组织的经验。在这样的课程定义前提下，隐性课程（Hidden Curriculum）也是潜在课程（Latten Curriculum），成为了现代课程论的重要主题之一。目前学术界对于隐性课程的理解莫衷一是，国外研究呈现了三种主要阵营――即“结构――功能论（Structural-Functionalism）”、“现象――诠释学（Phenomenology-Hermeneutics）”以及“社会批评理论（Social Critical Theory）”流派。结构――功能论认为，隐性课程是学生在学校及班级的环境里（包括物质、社会及文化体系）有意或无意中经由团体活动或社会关系所习的正式课程所未包含或不用，甚至相反的知识、规范、价值或态度。现象诠释学学派认为，隐性课程是指与个体生活有关的情意方面的学习；就学习过程而言，是指由学习者的主体意识出发，在意义与符号的社会交互作用中产生敬意的交换和沟通的动态过程。社会批判理论认为，隐性课程是隐蔽地传播社会统治阶级的道德规范、价值观念和行为方式的工具。国内对于隐性课程的定义也主要是从以上三个方面进行的。以此为依据，本文采用结构功能论的主体意义，借用陈伯章的定义，将隐性课程定义为学生在学习环境（包括物质、社会和文化体系） 中，所学习到的非预期或非计划的知识、价值观念、规范或态度。 　　根据隐性课程的定义可知，隐性课程是对学习者一种无意识的非计划的影响，这种课程实现的结果是学生获得价值观或是态度。这种被学生内化的价值观或是态度通过学生继而影响到学生对显性课程的学习态度、学习方式等，从而实现对显性课程的影响。 　　（二）综合实践活动课程的界定 　　《综合实践活动指导纲要?总纲（征求意见稿）》指出：“综合实践活动是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态。这是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程。”《基础教育课程改革纲要》（以下简称“纲要”）明确提出，要在小学至高中设置综合实践活动课程并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。它是我国第八次课程改革提出的新的课程形式。 　　二、隐性课程影响综合实践活动课程实施效果的分析 　　影响综合实践活动课程实施的众多因素，包括学校课程规划、师资队伍、课程内容等方面的。学生是学习活动的主体，任何课程要收到良好的教育教学效果必须取得学生对该课程的认同。学生对课程的认同可以转化为学习动机，积极的学习动机对学生学习产生积极影响，反之，学习动机不足则会干扰正常的学习活动。就综合实践活动课而言，要使学生在该课程中学有所得，就必须激发学生学习的动机。但是现实情况却不容乐观，从现有的诸多调查研究中已经反映出来的情况看，学生对综合实践活动课程表现出了动机不足、动机不纯等问题。对此问题从学校中现实存在的隐性课程进行分析，可知这些隐性因素确实对学生的积极性产生了负面影响。 　　由于隐性课程的构成要素的复杂性，根据依附载体的形态的不同，隐性课程大致可以分为：在物质层面上，如校园环境（自然环境、人为环境等）、教学环境（教学设施、教室布置、桌椅排列等）、生活环境等；在制度层面上，如制度规章（学校管理体制、学校组织机构、班级的管理与运行方式等）、规约、惯例等；在行为层面上，如言行举止（教职员工的言行、学生的言行等）、人际交往（学生间、教师间、师生间、教师与家长间、社区与学校间的交往等）；在观念层面上，如意识观念（校风、办学方针、教学风格、教学观念、教学指导思想等）、价值取向、道德情感、行为模式等。以下