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错误：一笔重要的教学资源 课堂教学中学生出现的错误是一笔重要的教学 资源，应着力挖掘其教育价值。错误大致可以分为：合理 性错误与非合理性错误；主观性错误与非主观性错误。教 师应转变教学观念，真正承认学生有出错的“权利”；给学 生提供一个宽阔的思维空间；帮助学生进行更合适的建构; 及时总结，面向全体学生。 关键词：错误；教学资源；教学策略 在日常的课堂教学中，学生难免会犯各种各样的错误。 对此，教师可以有不同的处理方式。通常的做法是，当某 个学生回答问题出现错误时，教师再提问其他同学，直至 得到教师自己认为是正确的答案为止。教师之所以这样做 的原因不外有二：一是主观上认为正确答案是唯一的；二 是客观上有限的教学时间也不容许对每个学生的错误答案 作出解释。 实际上，这种貌似“合理”的教学行为和认识是与现 代教育理念相背离的。 一、错误的教育价值 首先，从科学的发展史来看，在科学的征途上，通向 真理的道路常常是以错误为基石的。一个较为圆满的答案， 总是通过许许多多的探索者从各个不同的侧面提出各种各 样的较不圆满的答案而达到的。一些科学家甚至认为，真 理和错误是不可分割地联系着的，科学只能在不断清除错 误中前进。如波普尔的科学哲学有时被略称为“证伪主义”。 它认为，科学并不在于它的可证实性。或者说，科学之为 科学，是因为它与一切非科学不同，要接受经验的检验， 要在经验事实的发展中不断发现自己的错误，否定或证伪 自己，以便过渡到更新的理论。就是说，科学恰恰在于它 的可证伪性。可证伪性和不可证伪性，这就是一切科学与 非科学的根本界限。“我们并不关心确定科学理论是可靠的、 确定的或者或然的。既然知道难免犯错误，我们只关心批 判和检验理论，希望发现我们错在哪里，从我们的错误中 学习，并且有幸推进到更好的理论。” [1]可以说，如果我 们关于“错”之所以“错” 了解得越深，那么关于“对” 之所以“对”也就认识得越“透”。 其次，当代建构主义学习理论认为，每位学习者都有 着自己独特的经验背景，他们都以自己的方式建构对事物 的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯 一的标准的理解。比如，传统的科学教学将教学重点放在 学生的前概念上，强调必须用“某一科学概念”取代学生 的日常概念。建构主义观点提醒我们，这种范式转换是不 会获得成功的。人们应该把学生的概念看成是他们自己操 纵的概念，在许多日常情境中是非常有价值的概念。学生 在科学教育中应该领会到，对同样的现象可能有各种不同 的观点，每一种观点都有其特殊的价值和优势。我们必须 学会，从哪个角度看，科学观点不同于我们自己的观点， 而在特殊的情境下，为什么科学观点比自己的观点更有价 值、更恰当。因此，在教学中不区分学习对象而追求唯一 正确答案的做法是不足取的。 再次，教学的有效性主要体现在教学效果与教学时间 的比率上，如果我们只注重教学时间的节省，而忽视了针 对学生错误的分析、纠正，教学效果便是没有保证的，教 学的整体效率并没有真正得以提高。实际上，这只能是一 种舍本逐末的教学行为。 最后，认识错误之必然，弯路之不可避免，是非常重 要的人生态度；具有承认错误的勇气，改正错误的意志和 毅力，是相当重要的心理品质。人的一生是会犯下大大小 小许多错误的，要使得学生能够正视错误，从错误中接受 教训，总结经验，上述品质是必须的。 美国教育心理学家奥苏伯尔认为，“假如让我把全部教 育心理学仅仅归结为一条原理的话，我将一言以蔽之曰： 影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什 么。要探明这一点，并应据此进行教学”。［2］但是，我们 如何才能够探明学生己经知道了什么呢？其实，在平时被 我们所忽视的学生所犯的各种错误中，就蕴含着学生的丰 富经验以及教师进行教育的大量机会和可能。关键在于， 我们如何来挖掘这笔亟待开发的资源。 二、错误的类型 首先，按照错误性质的不同，我们可以把学生所犯的 错误分为合理性错误与非合理性错误两种类型。合理性错 误是指，虽然学生回答的结果不完全正确，但是在这一结 果的获得过程中却包含合理性因素，通过对这些合理性因 素的挖掘，可以产生非常有价值的教学效果。试举一例， 在课堂上老师提问“泥泞不堪”这一词语中“堪”的意思， 为此而设置了两个选项：（1）可以，能，足以；（2）能忍 受，能支持。其中第一个回答的学生选择第一项，而第二 个回答的学生则选择了第二项，他们选择的理由都是“堪’ 字前是“不”字。他们回答的合理性在于均看到“堪”的 意思须与“不”搭配，而第一个学生回答的不合理方面在 于没有看到“堪”的意思与词语的其余部分有关。非合理 性错误是指，不仅学生回答的结果是不正确的，而且这一 结果的获得过程也很少具有教学意义。比如课堂上完全由 于学生不注意听讲、粗心大意而导致的答非所问现象。