第三讲后现代课程理论.pptVIP

课堂讨论 1、前现代、现代与后现代能否在课程研究中耦合？ 2、依据后现代主义课程理论的视角反思我国当前的基础教育课程改革。 下次阅读书目 1. 胡塞尔著，王炳文译：《欧洲科学的危机与超越论的现象学》，商务印书馆2001，第一部分（pp.14-30） 2.范梅南：《生活体验研究》，第3章。 3.范梅南：《教学机智》，第1、2章。 4.《理解课程》，第8章。 5. 史密斯：《全球化与后现代教育学》之“阐释学想象力与教学文本”。 后现代课程理论 华东师范大学课程与教学研究所 安桂清 anguiqing@163.com 引言 一、背景与基础 二、谱系与主题 三、价值和意义  引言 启蒙运动就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态。不成熟状态就是不经别人的引导，就对运用自己的理智无能为力。 ——[德]康德，《答复这个问题：“什么是启蒙运动？”》 一、背景与基础 (一)“后现代主义”的兴起 从历时性的角度考察后现代主义，有其广义和狭义之分。广义的“后现代主义”泛指19世纪以来所有对现代理性展开批判和超越的哲学流派和思潮。狭义的“后现代主义”特指西方20世纪60年代以来所出现的对现代哲学思维方式进行反思与超越的哲学思潮。 马歇尔·杜尚《自行车轮》1914年 马歇尔·杜尚 《L.H.O.O.Q》,（又名《有胡子的蒙娜丽莎》） 1919年 反思： 1、艺术与生活 2、艺术家的作用 3、原本与摹本 马歇尔·杜尚 《泉》 1917年 南海之帝为儵，北海之帝为忽，中央之帝为浑沌。儵与忽时相与遇于浑沌之地，浑沌待之甚善。儵与忽谋极浑沌之德，曰：“人皆有七窍以视听食息，此独无有，尝试凿之。”日凿一窍，七日而浑沌死。” ——《庄子· 应帝王》；[美]大卫·霍尔，《现代中国和后现代西方》，选自江怡主编，《理性与启蒙——后现代经典文选》，东方出版社，2004年。 (二)“后现代主义”的涵义 对“后现代（postmodern）”之“后”（post）的理解：不是历时性的时间概念，而是“非现代”（not-modern）的一种思维方式或“知识型”（福柯语）。 如果说后现代主义这一词汇在使用时可以从不同方面找到共同之处的话，那就是，它指的是一种广泛的情绪而不是任何共同的教条——即一种认为人类可以而且必须超越现代的情绪。 ——大卫·格里芬编，马季方译：《后现代科学——科学魅力的再现》，第17页。 （三）后现代思想流派 （1）解构性后现代主义 （2）建设性后现代主义 （1）解构性后现代主义 结构主义的兴起及其对存在主义和现象学的挑战 结构即“决定历史、社会与文化中诸具体事件与行为的基本规则整体”。 ——李幼蒸，《结构与意义——人文科学跨学科认识论研究》，中国社会科学出版社，1996，第150页。 语言学的意义不是内容的问题，而是被差异的体系限定的形式和结构的问题。说索绪尔的语言学是结构主义的语言学就是这个意思。 ——[美]加里·古廷著，辛岩译：《20世纪法国哲学》，2005年版，第271页。 结构主义教育研究的范例 皮亚杰的发生认识论 泰勒原理 布卢姆的教育目标分类学 梅汉的课堂教学对话分析 教育社会学中的再生产理论及抵制理论 …… 解构性后现代主义的代表人物 德里达——解构主义 摧毁逻各斯中心主义 从柏拉图到卢梭，从笛卡尔到胡塞尔，整个西方哲学家都认定善先于恶，肯定先于否定，本质先于非本质，单一先于复杂，必然先于偶然，原本先于摹本。这并不单单是形而上学的某一特征，而是形而上学的根本取向，是其最永恒、最深刻、最内在的秩序。 方法论 延异(différance)：其一是区别、区分、差异，其二是拖延、推迟、延宕，其三是散播（dissemination）。 “既是……又不是”的思维方式 没有什么东西是完全在场或不在场的，存在的仅仅是差异和痕迹的痕迹。——德里达，《观点》 因为完整的在必然包含完整的不在，也就是说，我理解我现在是什么的那一切，必然包括我不是的那一切——我为了成为现在的我而否认、拒绝或忽视的一切。——大卫·史密斯，《全球化与后现代教育学》,200页 福柯——反人本主义 话语（discourse） 我所感兴趣的是话语形式，不是造成一系列言语的语言结构，而是这样一个事实，即我们生活在一个凡事都要说出的世界。……话语是指被说出的言语，是关于被说出的事物的话语、关于确认、质疑的话语、关于已经发生的话语的话语。在这个意义上，我们生活的这个历史世界不可能脱离话语的各种因素，因为话语已经扎