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高中化学教学中生本教育探索及实践 生本教育是为学生好学而设计的教育，也是以生命为本的 教育，它既是一种方式，更是一种理念。人是天生的学习者， 学生的潜能无限，是教育教学中最重要的学习资源。 一、生本课堂组织模式的“三步曲” 先行学习 “先行学习”是指学生在前置性任务的帮助下在相对 自由的时间和空间里独立进行学习的过程。任务完成的时间 可以在课前或课内，也可在上课伊始或在课的中间几个时 段。前置的任务可以是简洁的纸质稿，也可以无文本，只是 一句话。在转入下一学习内容前，教师以投影或口头的方式 抛出问题，让学生先思考。先行学习不是对知识点面面俱到 的识记，而是触及学习内容核心的提前切入和思考。此过程 也可称为“独学”。教师的主要任务是在此前设计前置性任 务。 小组内讨论 “小组内讨论”是指组内成员在独立学习的基础上进 行信息的交流和思想的碰撞。一般来说，前置性任务完成后 都有一个小组交流过程，意见一致的、容易的问题直接在小 组内“消化”。这也是一个组内成员互帮的过程。此过程也 可称为“对学”。教师则倾听和观察各组动态，捕捉典型信 息。 班级交流 “班级交流”是几个小组派代表或全组向全班展示本 组的观点，征询其他组的意见，等待评价和质疑。生生互动， 师生互动由此充分展开。讨论的内容一般为重点和疑难问 题。此过程也称为“群学”。教师则是主持者、激励者，更 是机警的鹰，蹲在一旁“伺机而发”，但一般是不“发”的。 二、把核心性的学习交还给学生的“三策略” 事实上，真正重要的不仅是学生有没有活动的问题，而 是活动做什么的问题，我们不但要把学习还给学生，更要把 核心性的学习还给学生，让学生走向学习的核心，使学生成 为真正的主人。 策略之一：进行课程整合和教材重构，以便真正适应于 学生 鉴于教材编写逻辑顺序与人的“整体一局部一整体” 的非线性认知进化过程相矛盾，需要对一些典型章节进行教 材整合。我们先把握知识体系的线索和灵魂，然后大胆打破 原来阶梯式、线性的编排，力图对教材中以形式化的方式展 现的外部知识重新赋予整体生命，使它与学生的生命活动对 接。如人教版选修4《化学反应原理》第二章《化学反应速 率和化学平衡》编排的知识逻辑顺序是：1.化学反应速率； 2.影响化学反应速率的因素；3.化学平衡；4.化学反应进 行的方向。第三章《水溶液中的离子平衡》编排的知识逻辑 顺序是：1.弱电解质的电离；2.水的电离和溶液的酸碱性； 3.盐类的水解；4.难溶电解质的溶解平衡。而化学平衡移 动原理是这两章的核心，它贯穿这两章的始终。在第二章学 习了化学平衡移动的原理后，我们将第三章的弱电解质的电 离平衡、盐类的水解平衡和难溶电解质的溶解平衡作为化学 平衡移动原理的应用紧接着进行学习。由于对核心问题有所 领悟，后续的局部知识学习也就有了整体意义。如此，进行 课程整合和教材重构真正适应于学生，积极的、内在的力量 驱动了学生的自主学习。 策略之二：从实验入手，凸显学科魅力 科学往往始于惊异、闲暇、自由。亲历过程，有助于保 留学生与生倶来的好奇心和求知欲；此过程貌似浪费时间， 但是，生命中有一颗惊奇的心，精神才会自然地生长，学习 才会主动，不再需要太多外加推力及方法的教诲。如，为了 说明稀硝酸也有强氧化性，我们用实验创设了这样一个前置 性学习情境：在一个试管中取适量的稀硝酸，加几滴石蕊试 液，溶液变红，另取一试管把此液分成2份，取其一在酒精 灯上加热至沸腾，溶液褪色。然后学生讨论褪色的原因并设 计实验验证。通过化学实验这一化学课上最常用的教学手 段，其真实直观，很快把学生带入了核心性的学习。学生积 极主动，联想质疑，实验设计，操作验证，互助交流，达成 共识。最终学生认为溶液褪色的原因主要有以下几种可能： 硝酸挥发、硝酸分解、稀硝酸的强氧化性等。学生首肯的设 计方案是：往褪色的溶液里再加适量的稀硝酸，若原来溶液 褪色是由于硝酸挥发或硝酸分解所致，则此时溶液应重新变 红，若不变红，则说明原来溶液褪色是稀硝酸的强氧化性所 致。学生实验验证的结果是后者。 策略之三：从问题开始，突出探究活动 前置性问题中可要求学生参与对原始问题的思考与分 析及测量办法的选择，这些都体现在实验方案的设计上。相 对于“动手”，“动脑”才是探究活动的关键。由原始问题 驱使思维领先的探究活动，是搜集证据的需要，是实证研究 的重要手段，容易使学生进入核心性的学习。如，在《氯气》 这节课上，让学生探究的是氯气的化学性质。我们用多媒体 播放了 2005年3月29日发生在江苏淮安的液氯泄漏事故有 关报道资料的影像，重点播放了泄漏的液氯使人畜中毒甚至 死亡，使麦地枯黄、油菜变白。在场的工作人员用浸有稀石 灰水的毛巾或口罩捂住口鼻进行救援或疏散的镜头。然后老 师提出问题：请同学们根据以上的信息以及学生桌面放置的