把握教学本质打造高效课堂.pptVIP

课例17 乘法交换律 交换律的本质是变化中的不变，在某节教学设计中，让学生开展活动，包括学生交换座位，兔子和鸭子交换任务，以及用长柄的勺子交换喝水（勺子太长自己喝不到）等等。这些交换活动，固然有趣．却离开了“数量不变” 的本质，如果让学生交换座位，而不指出‘学生的总数没有变’，那就不是数学课了． 课例18 一分能干什么 为了让学生感受一分钟的长短，教师安排小组活动：要求各组出一人进行一分钟跳绳比赛，其他同学计数当裁判并体会交流一分钟的长短。活动开始后，学生兴趣高涨，各组气氛非常热烈。比赛结束，学生意犹未尽，热烈气氛迟迟不能平静。接下来，教师让学生根据刚才的活动回答问题：“给你一分钟，你能在家干点什么？”学生争先恐后举手回答，教师连续叫了几名学生，有的说想在家看一段少儿节目；有的说想读一段童话故事；还有的说想完成作业……。教师此时只好无可奈何又回头结合活动强调一分钟的短暂性。 课例19 先学后教，教什么？ 我到××口中学的第二天听了一节语文课，内容是鲁迅的《雪》，但并没有出现媒体和我想象中的场景，学生沉闷得很。回答问题基本上都抱着个书本，发言时，有一个女孩连续上去了八九次，因为实在没人上了。尤其是“表达了作者什么样的思想感情，文章的主旨是什么”这个问题，学生翻来覆去就是同一句话：“表达了抗争精神。” 我没有读过这篇课文，但现场浏览一遍，感觉这里潜藏着深意。鲁迅的文章向来没那么简单，尤其是最后两三段，为什么说“雪是雨的精魂，为什么说是孤独的雪，为什么说是死掉的雨？”太令人费解了，但没有人提出这样的问题。 课例19 我很惊讶学生能提到“抗争精神”。她是从文本中哪句话、哪个段落得到这个结论的？为什么这样说？没有人追问，老师也没有。课后我翻看学生桌子上的书，除了课本，还有一本《课文细解》，上面赫然写着“不屈不挠的抗争精神”，学生用粗粗的波浪线画得鲜明极了。 所谓预习，是不是把参考书上的注解往书上抄呢？我在心里画了一个问号。对文章主旨的理解，文本的解读，不是靠学生看参考书就能体悟得透的。这样难理解的文本，老师一定要讲解，否则肤浅的交流就会变成形式。但从老师的反应看，他未必真的抓住了这篇课文的核心，所以才让一个个可能引发思考的关键问题放过去了。这样的课堂，会不会剥夺学生独立思考分析的机会？会不会掩盖他们真实的问题和水平？会不会使展示成了－种没有效果的炫耀，而非自己真实的思考？ 先学后教，教什么？ 落实教学目标比选择教学形式更重要 一堂课是否有效，当然主要看是否达到了教学目标．首先是学生是否理解了知识、掌握了方法、形成了能力。但是，现在有些评课标准是：“创设日常生活情景了吗？”，‘‘学生分组进行合作活动了吗？”，“用了多媒体吗？”，“教学是否有工作单进行探究？” 等等。对于“结果不是最重要的，重要的在于参与；知识不是最量要的，重要的在于过程”这种观点，我们应该辩证的去认识。 * * —同大家谈教师的专业成长 章 巍 课例1 一字之差的“角” 一位年轻教师讲授“角” ，先让学生从张开的圆规、钟表的时针分针等初步感知，接着引出定义、画出图形、强调关键词、针对定义进行正反识别的练习，效果较好．接下来是“角”的旋转形式的定义（一射线绕它的端点旋转形成的平面图形），进而引出平角、直角、周角概念．结果在定义“平角”时他说成：“当射线绕它的端点旋转到和射线在（应该是“成” ）同一直线时所形成的平面图形叫平角”，一字之差，意思大变，结果导致学生不能区分“平角”和“周角”，犯了科学性的错误． 课例2 “飞将军”的故事 在王昌龄的《出塞》一诗的教学中，关于“但使龙城飞将在，不教胡马度阴山” （ “龙城”在今天河北省喜峰口附近一带，为汉代右北平郡所在地。）《史记·李将军传》上说：“广居右北平，匈奴闻之，号曰汉之飞将军，避之数岁，不敢入右北平。”，学生提出质疑：“李广驻守河北龙城，阴山在内蒙古，为什么说但使龙城飞将在，不教胡马度阴山呢？河北的李广怎么能阻止阴山的胡马呢？” 上课老师无言以对，尴尬不已。 课例3 为什么还要学习小数？ 这是教学三年级的“小数的初步认识”一课的结尾。教师问：“通过今天的学习，你有什么收获？你还想提什么问题？” 其中有一个学生问：“老师，我们都学习分数了，为什么还要学习小数？”　　教师当时很紧张，但还比较机智：“这个同学提了一个好问题，但要下课了，希望下课后大家都去思考。” 课例4 平行线的判定 在进行《平行线判定》（同位角相等，两直线平行）的教学时，许多教师在复习平行线概念的基础上，通常是借助与下面类似的情景引入： ①工人师傅钉木条，左图中的两个角怎样时，左右两木条才会平行？ ② 如右图，回顾原来画平行线的方法，想一想这样画在保证哪