建构一个精致的教师专业成长模型-教育部中小学师资资料库.PDFVIP

第11 期 2010 年8 月 建構一個精緻的教師專業成長模型 鄭 景 澤 （國立臺灣師範大學教育研究所博士生） 賴 怡 樺 （國立臺灣師範大學教育研究所碩士生） 本文主要以澳洲墨爾本大學教育學系教授 David Clarke發展出來的 「專業成長 互連模式」（The Interconnected Model of Professional Growth, IMPG ）作為論述核心。 作者批評過去研究「教師專業成長」的文獻甚少使用當代的學習理論，以致於在 論述教師專業成長模式時，無法精確地捕 捉到實際進修情境中複雜的教師教學轉 變歷程。因此，本文一反過去線性的教師專業發展模式，試圖運用既有的「教師 專業發展研究」之實徵資料， 來探討「進修方案」、「教學實踐」、「學生學習」及 「教師信念」等四面向間的網絡關係。最後，作者指出，真正適切的教師專業成 長方案，一方面應能顧及進修者－教師所處的學校脈絡，另方面則著重從多個網 絡途徑來增加教師學習的機會，即配合教師個人的學習風格，發展相對應的在職 進修方案，方可因人制宜地協助教師持續進行專業成長。 作者認為，專業成長是一種必然性且持續性的學習過程，亦即專業成長是一 種學習的形式。可惜的是，當代的學習理論並未普遍地應用於教師專業成長方案 的規劃上，而過去的教育研究所提出之教師專業發展模式，也不能夠掌握複雜的 教師成長及學習歷程。因此，本文作者在參考數個有關教師進修方案的實徵研究 資料後，歸納出一個簡潔有力的論述架構，即「專業成長互連模式」 （IMPG ），來 說明影響教師專業成長的關鍵面向。以下乃針對此模 式的草創背景、模式的發展、 模式的意義及其應用範例，分述於後。 一、專業成長互連模式的草創背景 一提到教師專業成長，就容易讓人聯想到教師變革（teacher change ）。作者 歸納了教育文獻中六個關於教師變革的觀點， 這些觀點分別是變革即訓練 （training ）、變革即調適（adaptation ）、變革即個人發展（personal development ）、 P.1 第11 期 2010 年8 月 變革即在地改革（ local reform ）、變革即系統性的重組（systematic restructuring ）、 變革即成長或學習（ growth or learning ）。其中，作者特別強調的是「變革即成長 或學習」的觀點。作者認為「教師專業成 長進修」的概念往往與「教師變革」的 觀點連結在一起，但大部分的專業進修課程都是「套裝式」 （one-shot ）的，這種 套裝式的課程隱含著教師本身有學養不足之處，其必須透過專業發展的進修管道 來改善，也就是呈現出一種「匱乏－訓練－精熟」（deficit-training-mastery ）的模 式。然而，在這種計畫性的教師變革模式中，教師只作為一個被動的執行者去參 與課程，而非是一個主動的學習者。因此 ，作者覺得有必要以「教師即主動學習 者」的觀點，作為專業成長模式的核心， 如此一來，才能夠掌握到教師參與進修 的複雜成長歷程。換言之，在本文作者提倡的「專業成長互連模式」之下， 「積極 參與」取代了「消極灌輸」，而「教師主體性」實乃貫穿整個學習過程。 二、專業成長互連模式的發展 過去傳統的教師專業發展模式如圖一所示，亦即傳統的教師進修方案，旨在 增進教師的信念和知識，期盼藉此改變教師在教室內的教學實踐，最後達成學生 學習成果的轉變。然而，這般「信念先於實踐」的教師專業發展模式，遭到 Thomas Guskey的質疑。 Guskey （1986）提出圖二的模式，他特別強調教師的信念和態度， 只有在看到學生的學習結果產生積極正面的改變之後， 才會明顯的改變。易言之， 在 Guskey 「實踐先於信念」的教師變革模式下，參與進修的教師只有先肯定自己 的新教學法之後，才會將其內化為自己的教學信念。 教 師 教師知識 教師教 學生學 在 職 和信念的