教师实践性知识研究的创生和发展-华东师范大学学报教育科学版.PDFVIP

ＪＯＵＲＮＡＬＯＦＥＡＳＴＣＨＩＮＡＮＯＲＭＡＬＵＮＩＶＥＲＳＩＴＹ ＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＳｃｉｅｎｃｅｓ　Ｎｏ．６，２０１８ ＤＯＩ：１０．１６３８２／ｊ．ｃｎｋｉ．１０００５５６０．２０１８．０６．０１２ 教师实践性知识研究的创生和发展 １ ２ 魏戈　陈向明 （１．首都师范大学初等教育学院，北京 １０００４８；２．北京大学教育学院，北京 １００８７１） 　　摘　要：教师实践性知识研究作为一个独立的研究领域，在何种知识语境和社会情境下得以可能？ 本文从思想史研究中的知识社会学视角，对过去半个世纪教师实践性知识研究进行梳理发现，寻找教 师专业合法性是其根本诉求。社会－政治话语和学术－技术话语的时代演变与互动，影响着教师实践 性知识研究不同取向的创生与发展。而研究者对教师教育教学活动的理解之转变，进一步丰富了教师 实践性知识的内在维度。教师实践性知识研究的关注焦点，从最初对教师专业实践的观测，走向教师 专业知识的内容建构，最终回归教师职业的本质属性，以专业精神中的伦理与德性赋予教师专业合法 性的价值根基。通过描绘教师实践性知识研究的复杂谱系，对我们理解教师专业化的历史地图具有启 示意义。 　　关键词：实践性知识；教师知识；教师教育；专业化；思想史；知识社会学 　　 一、引言 １９７６年５月，一个平常的傍晚，一名以色列女留学生在自己的出租屋内与一名加拿大中学英语教 师围坐在茶几边，对话北美地区校本课程开发的教育改革以及教师面临的新挑战（Ｅｌｂａｚ，１９８３，ｐｐ．１７３ －１８５）。或许，这二人无法想到，她们的这次谈话不仅在探索加拿大课程改革的实践策略，更为国际教 师教育研究打开了一个新的领域。这个以色列人是当时在多伦多大学安大略教育研究院攻读博士学 位的弗莉玛 ·艾尔巴茨（ＦｒｅｅｍａＥｌｂａｚ），这个加拿大人则是她的研究参与者、中学教师莎拉（Ｓａｒａｈ）。 在随后的２１个月时间里，艾尔巴茨对莎拉的教学实践和意义解释进行了系统研究，她在导师麦克 ·康 纳利（Ｍ．Ｃｏｎｎｅｌｌｙ）的指导下完成了博士论文《教师实践性知识：案例研究》（Ｅｌｂａｚ，１９８０）。该研究提 出的开创性概念———“教师实践性知识”（ｔｅａｃｈｅｒｐｒａｃｔｉｃａｌｋｎｏｗｌｅｄｇｅ）———成为上世纪８０年代以来国际 教师教育研究的一个热点，并指引着诸多教师教育改革项目的设计与实施。 教师实践性知识研究的核心问题是知识与实践的关系问题。自苏格拉底和孔子以降，哲学家们就 开始探讨知与行之间辩证统一的关系；德谟克利特对“暧昧知识”与“真实知识”的区分让我们看到了 ２００４，第２８－２９页）；而杜威对知行关系的探讨则将实践与理论的关系 实践性知识最初的影子（方明， 问题直接引入了教育研究（Ｄｅｗｅｙ，１９０４）。但是，将教师实践性知识作为一个具体的研究领域，并明确 提出“教师实践性知识”这一概念，则是近半个世纪才出现的事情。 关于“教师实践性知识”的定义，艾尔巴茨（Ｅｌｂａｚ，１９８３）认为，它是一种“教师以独特方式拥有的， 关于学生、课堂、学校、环境、学科、学习和社会等方面的知识，它被每位教师整合成个人价值观和信念， 并以教师的实际情境为取向”。加拿大学者康纳利和克兰迪宁（Ｃｏｎｎｅｌｌｙ＆Ｃｌａｎｄｉｎｉｎ，１９８５）认为，教师 实践性知识是“教师通过教学经验所获得的实际的东西，它表达了一种从经验中获得的、在工作和生活 环境中学到的、并在实际情境中展示的个人实践知识”。荷兰学者沃鲁普等人（Ｖｅｒｌｏｏｐ，ＶａｎＤｒｉｅｌ＆ １０７ 华东师范大学学报（教育科学版）　２０１８年第６期　　教师队伍建设 Ｍｅｉｊｅｒ，２００１）则认为那些“构成教师实践行为的所有知识和洞察力，以及隐含在教师行为背后的知识 和信念”是教师的实践性知识