基于“投入量假设”理论的词汇附带习得研究的问题和策略.docVIP

基于“投入量假设”理论的词汇附带习得研究的问题和策略 词汇能力是听、说、读、写、译等各项语言能力的基 础，是构筑语言大厦必不可少的基石。因此，在语言教学 工作中，如何在有限的教学时间内加大词汇投入量成为一 个亟待解决的问题。 1词汇附带习得及投入量假说设 〃词汇附带习得〃又称词汇的偶然习得，它是相对于学 习者的有意学习而提出的一种词汇习得方式，基于情感和 认知两个维度。最早由Nagy, Herman和Anderson在研究 儿童学习母语词汇时提出，即学习者在把注意力放在完成 其他任务而并非有意去记单词却附带习得了其中的词汇。〃 有意学习〃指学习者通过背词汇表或做一些词汇方面的相关 练习刻意对单词进行背诵和记忆，从而习得单词；而附带 习得则是学生在进行其他学习任务时，无意中习得了单词, 虽然这样习得的词汇知识不如有意学习全面，扎实，但是 长期积累也不容小觑。 La ufer和Husti jn在大量词汇习得研究的基础上于 XX年提出了〃投入量假设〃，从心理认知的角度解释词汇附 带习得，认为词汇习得的量与任务〃投入量〃相关，因为不 同的阅读目的和任务，学习者心理的努力程度不一样，习 得的结果也不一样，即投入得越多，习得的越多，保持得 越久。为验证这一假说，二人在新西兰和以色列分别进行 了平行试验，把186名受试者随机分成三组，并且分别完 成以下三项任务：〃阅读理解〃、〃阅读理解加完形填空〃、“ 用1 0个目标词写一篇作文〃。其中，用目标词写作〃的投 入量最大，其次为〃阅读理解加上完形填空〃，投入量最小 的是〃阅读理解〃。最终印证了〃投入量假设〃：即写作促成 了最高的附带习得保持量，其次是〃阅读加完形填空〃，〃阅 读理解〃产生的附带词汇习得保持量最低。 由此可见，基于投入量假设的词汇附带习得的产生是 与词汇所依存的语境、出现的频率、学习者的关注与努力 程度，以及任务要求的方式分不开的。 2影响词汇附带习得的因素 促成英语学习者词汇附带习得的因素很多，许多学者 从阅读过程，听说过程、写作过程等角度加以探讨：学习 者的词汇知识、猜词能力、投入程度以及对话题的熟悉程 度等。结合我院公共英语词汇教学现状，从我院学生的词 汇知识、猜词能力以及学习过程中的投入程度入手，分析 了影响学生词汇附带习得的诸因素。 词汇知识 词汇知识包括词汇量和词形知识。附带词汇习得的前 提是猜测词汇，要做到这一点，需要较大的词汇量和丰富 的词形知识。学生在猜词过程中难免出现不准确、误猜等 情况，而词汇量大的学生往往能够充分利用语境提供的所 有线索，筛掉不确定的意思，从而猜出生词可能的含义和 用意，进而实现词汇附带习得。那么，二语学习者最低应 该拥有多少词汇量呢？王宗炎指出，如果中国的英语学习 者能掌握300 0?4000个英语活用型词汇，认知500 0? 10000个词汇的话，该学习者就达到了中等语言学习者的水 平。Laufer提出5000个词汇应是二语学习者阅读所需词汇 量的下限，低于此下限的阅读者会因词汇量太少使阅读受 到极大的限制。而目前我院学生入学时的词汇量情况为： 普高生掌握约1600个单词，职高生掌握约1000个单词。依 据高职高专院校的培养目标及教学计划，通过1 72学时的 公共英语课程学习，学生应达到认知2500?3400个英语单 词，能正确拼写、英汉互译其中10 00?2000个的单词。可 见，我院学生的词汇量偏低是不争的事实，即使达到大纲 规定的较高要求，这样的词汇量也依然偏低。 猜词能力 猜词能力是一种外语学习能力，通常与学习者的词汇 量以及词汇的语境线索有关。Knight的研究发现词汇量大 的学生在测试中表现出更好的猜词能力，并且词汇的保持 量也优于词汇量小的学生。从语境中猜测词义的分数越高, 词汇记忆越好，而且充足的语境线索对猜词很有帮助。另 外，还有研究也揭示了较强的猜词能力有助于学习词汇。 猜词能力好的学生，阅读中附带习得的词汇就多，保持效 果也好，他们比猜词能力差的学生更容易扩大词汇量。成 功猜测词义取决于许多因素，如学生的生词意识、丰富的 语境线索、词类及可供参考的清晰性、学生在处理生词时 的认知加工程度及灵变性等。而我院学生由于词汇量小， 猜词策略缺乏，使得附带习得的词汇较少，保持效果也相 对差一些。 学习者的投入程度 经统计，我院学生英语高考成绩90分以上的只占30% 左右。相当数量的学生在英语学习中存在下列问题：①英 语基础薄弱。大部分学生的实际词汇量仅在600?1000个， 语法知识不牢固，听、说、读的能力则更差。②学习目标 不明确。部分学生认为英语课可有可无，为应付考试而消 极被动的学习。③学习方法不科学。学生采用临阵磨枪的 学习策略，没有意识到语言课程是需要循序渐进的学习和 平时点滴的积累。④缺乏学习兴趣。部分学生在课