促进学生深度学习教学设计.pptVIP

从今天的两节课老师对教学内容的组织来看，都对教材进行了二次开发。 * 学生在传统教学中获得了大量的惰性知识，主要有两种成因……，在去情境化的教学中，学生直接接触现成的结论，知识犹如横空出世一般突然呈现在学生面前。由于不知道知识是为了解决什么问题，以及是如何来的，这就给学生深刻理解学习内容带来了障碍。而在情境化的脉络中，当学习者认识到知识的效用以及利用知识去理解、分析和解决真实世界中问题的需要时，有意义的学习及建构就自然而然地发生了。 * 美国学者杜兰蒂 （A.Duranti）等人认为情境（context）具有4个层次 可见一个好的情境是具有连续性的，蕴含着知识的产生、发展和应用。 * 依赖情境，不断地提出问题，通过学生认知结构中新旧知识的相互作用，解决问题，从而使得知识不断地丰富和重组。 * 原有认知结构 不能用现有图式去同化新信息 新的认知结构 同化 冲突认知 合：丰富认知结构 激发认知内趋力 搭建认知脚手架 再起认知冲突 杨玉琴. 化学课堂过程结构之起、承、转、合. 化学教育，2014（11） 内容重组的叙事性 （三）策略选择 以学习者为中心 分析推理 寻找证据 交流讨论 自我反思 认知和经验的自我建构 金属的电化学腐蚀和防护 Q1：为什么暖宝宝一旦与接触空气，即开始发热？根据组成预测可能发生的反应？ Q2：根据原电池知识，判断如图所示装置(暖宝宝模拟装置）能否产生电流？ 实验验证 及产物判断 三重表征思维 类比推理 Q3：为什么H＋ 不得电子生成H2而是O2得电子呢？ Q4：请列举现实生活中哪些措施减缓钢铁的腐蚀？ 对比实验 三重表征思维 从事实到原理的分析 沉淀溶解平衡的应用 怎样使铜矿污水成为达标水？ Q1:污水处理中，加碱至中性(常温)时，溶液中Cu2+都除尽了吗？ Q2: pH=7的水中c(Cu2+ )达到排放标准吗？怎样定量分析这个问题？ Q3:怎样做才能使铜矿污水中的c(Cu2+)达到排放标准？ Q4 :FeS与上层清液中低浓度的Cu2+反应转化为CuS的可行性？ 实验观察、分析推理、实验设计 定量分析、计算 分析、推理、评价 定量分析 实验验证 分析、应用 赫伯特﹒斯宾塞 (Herbert Spencer，1820-1903) “把教育作为一个自我演变的过程有三个好处：第一，它可以保证学生获得知识的鲜明性和巩固性，由于知识是他亲身获得的，就比通过其他途径所获得知识会更容易内化；第二，这种作法容易使知识转变成能力；第三，它有利于学生勇于克服困难、不怕挫折等优良性格特征的形成”。 （四）技术支持 学习者的认知工具 抽象的知识用具体形象的形式进行表征 学习者以可视化 、语言化的方式表达自己的知识 学习者同步地表达、反思和学习，分享、整合他们的理解 沉淀溶解平衡的应用 金属的电化学腐蚀和防护 基于现象或数据的推理 基于实验的证明 三重表征思维 对比实验，利用技术手段感知变化，从变化的事实再分析原理 孙慧玲,靳 莹,霍爱新等.基于手持技术的金属电化学腐蚀实验改进.化学教学,2014（3） 2mol/L 的氯化钠溶液，铁粉和炭粉的混合物 2mol/L 的醋酸溶液，铁粉和炭粉的混合物 2mol/L 的盐酸溶液，铁粉和炭粉的混合物 （五）评价设计 促进元认知发展 不仅掌握知识，还要知道知道产生的过程 能批判性地检查论据的逻辑性，评价新的想法，将想法与结论联系起来 对自己的理解及学习过程进行反思 为深度学习而教，让课堂充盈 思维的挑战 智慧的碰撞 创造的火花 谢谢聆听 敬请批评指正 * 学习者从图像中获取信息，呈现感官化的审美取向，但同时可能带来的，是文字感悟能力和抽象思维能力的丧失，学习者对知识的理解停留在浅表的感受层面，并且图像作为典型的碎片化信息载体，在形式上难以建立系统的知识结构。 * * 将实验与观察等同于探究。至少有两个问题是要去追究的。为什么要把Zn片和Cu片同时插到稀硫酸中？怎么想起来用导线将两者连接起来？即知识是如何产生的。 * * （1）认为有着程式化的科学探究过程；（2）假设通常是没有依据的猜想。缺少对学生“你依据什么？”“你怎么想到的？”的追问；（3）设计实验通常仍是依据老师给定的实验方案去进行实验。 * * 孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习 （Surface Learning） * * * 元认知是指个体对自己的认知过程和结果能够进行计划、监控、评估、调整，是对思考的思考，认知的认知。 * 1. 批判理解。深度学习是一种基于理解的学习，强调学习者批判性地学习新知识和思想，把它们纳入原有的认知结构中，在各种观点之间建立多元连接（Warren，2004）。这要求学习者在理解事物的基础上善于质疑辨析，用怀疑的眼光去看待事物，以充分的理性和客观事实进行理论评估与客观评价，在审度评价的同时加深对知识