对课堂两个“意外”的思考.docVIP

PAGE 2011年度湘潭县教育教学 教研论文评选 论文标题：对课堂两个“意外”的思考 学 段：初中 学 科：数学 作 者：张攀 任教学校：湘潭县云龙实验中学 联系电话对课堂两个“意外”的思考 听了组内两节公开课“同底数幂的乘法”和“解一元一次方程——移项”，执教教师课都做了精心的准备，课件制作精美，教学环节流畅，学生发言积极，课堂练习正确率高，应该说，这是生动有效的两节课。但课堂的两个“意外”引起了笔者的关注与思考。 一、课堂实录 案例1 一位教师执教“同底数幂的乘法”，在情境创设时设计了练习： 计算102×104。 (刚通过投影仪展示出题目，生1立刻举起了手。) 生1：结果为l06 师：为什么呢? 生1：因为a的m次方乘以a的n次方等于a的m+n次方。 师(脸沉了下来)：你说的什么英语呀，我听不懂? 生1：课前我预习了，书上说的，就是“同底数幂相乘，底数不变，指数相加”。 师(不高兴地)：就你聪明，坐下。 师(转向其他学生)：大家看看应该怎么计算102×104? 案例2 在“解一元一次方程——移项”的课堂上，教师在讲解了用等式的基本性质对方程进行变形后，让学生观察以下两个变形(如图l～2)。 2x=5x-212x-5x = 2x=5x-21 2x-5x = -21 4x-15=9 4x =9+15 图l 图2 师：观察以上变形，说说你的发现。 (学生纷纷举起了手。) 生1：我发现-15的相反数是+15，移到了9的后面。 (教师未作评价，让生1坐下，让另一名学生回答。) 生2：我发现5x从右边移到左边，变成了-5x。 (教师未作评价，让生2坐下，找另一名学生回答。) 生3：移项的数移到了另一边，变成了它的相反数。 (教师又找了一名学生回答)。 生4：一项从左边移到右边，“+(加)变-(减)”或者“-(减)变+(加)”。 这时，还有学生在举手，教师着急了，说：“不就是移项要变号吗?怎么想不到呢?” (学生茫然……) 二、案例分析 教学是有目的、有计划、有组织的活动，因此，课前教师的预设是教学的基本要求。数学教学是数学活动的教学，是师生、生生之问交往互动与共同发展的过程。在课堂上，教师面对的是一群有着不同生活经历、在很多方面存在着差异的个体，也正是因为有这些差异，课堂才是充满变化、丰富多彩的，因此，教学是一个动态生成的过程。“过度预设”是在公开课中比较常见的一种“过分”的备课行为，教师经常担心如果将课堂的主动权交给了学生，学生可能学不会、学不深，因而总是不自觉地沿袭“精心设计、滴水不漏”的教学模式，具体表现在以下2个方面。 1、无视学生的主体地位，只管教不管学 在案例1中，教师是对学生直接说出本节课将要探索的同底数幂的乘法法则“同底数幂相乘，底数不变，指数相加，即“am·an=am+n”感到“意外”而不满的，因为这样一来，教师后面预设好的探索活动似乎就没有必要再进行了。对于这样的“意外”，该教师采取了“装傻”(你说的什么英语呀，我听不懂)和生硬(就你聪明，坐下)的处理方式，使学生失去了探索的兴趣，挫伤了学生发言的积极性。 2、忽视“意外”的价值，过分追求与预设的一致 在案例2中，教材中的注意点是“移项要变号”。教师最希望的，是学生通过讨论能得到教材中的结论，但学生的回答是“移项的数移到了另一边，变成了它的相反数”和“‘+(加)变-(减)’或者‘-(减)变+(加)”’，就是不说“变号”。这种“意外”反映了教师备课前只关注文本形态的教材，不了解学生和学生眼中的教材，受公开课潜规则的影响，不敢把课堂放手给学生的心态。这里，教师为了展示自己的教学理念或教学水平，给课堂加载了过多的内容，或者因担心在课堂上出现“意外”，而在某些特定细节上预设过于精细，希望借助学生特定的发言（最好是说出“移项要变号”)来推进教学的进程。 因此，预设本无错，但预设过多、生成不够却是值得商榷的。课堂教学中，应如何把握这个“度”，使预设与生成达到和谐统一，是教学迫切需要解决的问题。 三、解决“过度预设”的策略 1、尝试弹性预设，拓展自主空间 教学有预设的一面，也有生成的一面。如果没有预设时的全面考虑和周密设计，就不会有课堂上的有效引导和动态生成；没有预设时对学生的全面了解，就没有课堂上生成性资源的开发。因此，在进行预设时，应确定教学目标以及影响教学目标达成的某些关键环节，而不应确定具体的教学方案，将教学固定在某个具体结论上，对详细细节作过