中学生学习幸福感的测评研究-华东师范大学学报教育科学版.PDF

ＪＯＵＲＮＡＬＯＦＥＡＳＴＣＨＩＮＡＮＯＲＭＡＬＵＮＩＶＥＲＳＩＴＹ ＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＳｃｉｅｎｃｅｓ　Ｎｏ．２，２０１７ ＤＯＩ：１０．１６３８２／ｊ．ｃｎｋｉ．１０００５５６０．２０１７．０２．０１０ 中学生学习幸福感的测评研究 孙小红　谭顶良 （南京师范大学心理学院暨基础教育协同创新中心，南京２１００９７） 　　摘　要：对中学生学习幸福感结构模型提出两种理论构想：由３维度组成的二阶模型１（Ｍ１）和４ 维度组成的二阶模型２（Ｍ２）。编制８７个题项的测量量表对７８１８名中学生进行初测，经探索性因素分 析和验证性因素分析，依据心理测量原理修订成由５８个题项构成的２０１５版中学生学习幸福感量表，用 ５６４６个被试数据对两种理论模型进行比较，结果表明Ｍ２更为理想。最终确定中学生学习幸福感的结 构为由学习兴致与学习效能感构成的愉悦感，由学力优越感、学业乐观和求解欲构成的希望感，由积极 关系构成的亲善感以及由喜新感和流畅感构成的沉浸感这８个一阶因子４个二阶维度组成的二阶结构 模型。中学生学习幸福感量表具有较高的信度和效度。 　　关键词：中学生；学习幸福感；测量；量表 　　 一、前言 幸福感是什么？亚里士多德认为不断增加的成就对幸福是十分重要的，个人的价值是友谊、地位、 知识、现实、领先、节制和研究等一系列要素的集成（Ｓｃｈｕｍａｋｅｒ，Ｊ．Ｆ．，２００７）。在这一包含较多关键 词的古老答案中，成就、知识、研究这三者主要集中在人类的学习过程，其余部分则渗透在人们的日常 生活中。由此人们不禁会追问：学习行为本身及其成果是否为幸福感的重要组成部分？抑或学习过程 本身就充盈着产生幸福感的源泉？是否有一些相对稳定的成分构成学习幸福感呢？ 考察当下学校教育的现实不难发现：受种种因素的影响，中学校园里正不断产生一批又一批每天 不得不刻苦学习但又厌倦学习的学生，学习、教育的价值与功能在一定程度上被异化了。而不能否认 的是，即便说教育在总体上不直接生产幸福，教育所生产的人的素质也应是人生幸福的基础和条件。 针对当今由教育目标偏离应有方向所带来的校园内外的种种不良现象，以中学生学习生活为对象的中 学生学习幸福感研究，希望从理论及运行机制上还原学习与教育在人的发展中的本来面目，并有助于 促进教育终极目的的实现。 关于中学生学习幸福感概念的界定，学者们大多将Ｄｉｅｎｅｒ的主观幸福感理论结合到具体的学习领 域，从而形成两种相似而稍有不同的理解： 一是视学习过程为具体生活满意度领域，将学习幸福感表达为学生在学习过程中的幸福或积极体 验、对学习成绩的满意或成就感。陈洪岩（２００７）、甘雄等人（２０１０）认为，中学生学习幸福感是中学生 依据自己设定的标准对其特定的学习过程所做出的整体评价，是学生在学习过程前、学习过程中和学 习过程后所体验到的愉悦感、满足感和成就感，包括认知成分和情感成分两个方面。认知方面既包括 　基金项目：江苏省教育科学“十二五”规划重点资助项目“中学生学习幸福感培养研究”（Ｂ－ａ／２０１１／０２／０３２）、江苏省第四期 “３３３”高层次人才培养资助项目“如何提升中学生学习幸福感”（ＢＲＡ２０１３０２５）。 ８３ 华东师范大学学报（教育科学版）　２０１７年第２期 学生对自己学习的整体满意度，也包括对自己学习中某些具体方面的满意度，如学习目标、学习方法、 学习努力程度等；情感方面则包括积极情感和消极情感，前者包括快乐、振奋、欣喜、自豪、满足等，后者 包括厌烦、压抑、羞愧、悲伤、焦虑、担忧等。余涵（２０１３）认为，学习主观幸福感是主观幸福感在学习过 程这一具体领域的体现，高中生学习主观幸福感包括学习成绩、学习积极体验、学习价值和学习消极体 验四大因素，其中学习成绩和学习价值可归为学习认知，学习积极体验和消极体验可归为学习情感。 第二是在主观幸福感理论的基础上，结合积极情绪“拓延—建构”理论、动机理论、