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底线评价：浅谈教育理想者的田园牧歌 论文关键词：底线评价；困惑；追求和谐 论文摘要：底线评价是一种应然取向的教育评价，这 种评价观存在着自身无法解决的矛盾。教育评价的改革不 能将底线与顶线割裂，要寻求二者的统一。追求和谐是教 育评价改革的必由之路。 底线评价即合格性评价，是针对顶线评价即选拔性评 价而言的。底线评价说的主张是:选拔性评价替代合格性评 价是我国基础教育均衡发展的一个根本症结，认为“这种 取向异化了现代基础教育的性质，限制了青少年儿童的个 性，也使高等教育和精英教育迷失了真正意义上的公平起 点。基础教育应当以培养普通劳动者为具体目标，它的评 价应当由选拔性评价转向合格性评价。具有法定权威的基 础教育评价应当严格规约底线，宽松释放顶线，把基础教 育从普通高等学校人学考试竞争中剥离出来”。这种评价观 主张“只要合格，就是优秀学生”。底线评价是针对我国现 阶段教育均衡问题而提出的教育评价观，它代表了课程与 教学评价的应然取向，是理想化的教育追求。底线评价说 对于扭转人们过于注重考试的取向有着积极的意义。但作 为一种教育评价观，底线评价存在着自身无法克服的矛 盾。笔者在此就底线评价的价值取向、现实困惑以及寻求 底线评价与顶线评价的有机结合的方法做一些探讨。 一、底线评价追求一种应然的价值取向 底线评价的价值取向是一种应然的价值取向，它表达 的是教育理论工作者的教育理想，这种理想思考问题的基 点是当下的教育评价本身存在的问题，而不是从当下的社 会现实的角度来审视教育评价。我国教育理论工作者以其 敏锐的目光捕捉到我国课程与教学改革中的评价问题，他 们各自从自己的理论兴趣出发来忽考当前的课程与教学评 价，但他们的思考大多局限于评价”本身，置课程与教 学评价于一种应然状态，只就“教学评价”来言说“教学 评价”，他们在言说“课程与教学评价”时没有顾及中国传 统教育的历史文化背景和社会现实。因此在求得“一家之 言”时，往往求得了深刻，丢失了全面，顾及了部分，忘 记了全体。在证明自己的观点时虽然立论有据，却常常顾 此失彼，不能左右逢源。众所周知，教育理论所追求的不 仅是一种理想，它更要解决现实中的矛盾，为教育的发展 提供建议。由此出发，我们对底线评价的理论基础及其追 求的教育平等进行了分析，以求澄清问题，接近真理。 （一）底线评价的理论基础是自然主义教育哲学 老子主张“绝圣弃智”、“绝学无忧”，提倡“自然无不 为”的教育。‘处无为之事，行不言之教”，“道法自然”， 教学培养学生自身内在的发展潜能和主观能动性，使学生 “自知自化”。庄子更是走向极端，“睹无为之妙理，见自 然之正理”，“行不言之教”，重视学习者的主体地位和主动 性的发挥。但这种自然主义教育思想是反省式的，它注重 内求，排斥客观的知识，因此其教学内容上是空洞无物的, 其评价也是自我反观式的，这种评价没有客观公正的标准, 更无从论及评价的社会意义。道家自然主义教育思想对我 国教育的积极作用主要表现在其批判性的思维方式上，但 不论在哪一个历史时期它从来就未曾成为我国教育思想的 主流。因此道家的自然主义哲学思想只能为我们在课程与 教学改革中提供思维方式上的借鉴，而不能成为我们确定 当前课程与教学评价的正面论据。西方教育思想史上卢梭、 杜威的自然主义教育思想对底线评价理论的形成有很大的 影响，但卢梭的教育思想只是代表了他个人的一种教育理 想的追求，并没有考虑到这种理想存在的社会现实基础， 其自然主义教育理想只是基于他理想的社会观。 我国一些学者对我国现行的教育评价制度进行批判时 所采用的思维方式多数是自然主义教学思想的思维方式。 底线评价观认为顶线评价限制了儿童发展的自然性，“基础 教育的顶线评价在青少年儿童的发展中负载了太多的成人 意志，编织了太多的成人约束，它迫使天性自然的儿童承 担成人们不自然的欲望，而儿童们付出的可能是无奈的忍 受，这使我们的基础教育越来越不自然了”。只看到课程与 教学评价现实中的不合理性，并且将这种不合理性只局限 于自然主义框架内进行批判。这只是一种教育理想化的追 求，不符合实事求是的改革精神。 （二）底线评价追求的教育平等是理想主义的平等 社会平等是相对而言的，世界上不存在绝对的平等。 教育平等亦然，教育平等依托于社会平等。我们谈论教育 平等时如果离开了社会平等这一具体前提，也就缺少现实 意义。陶行知先生曾提出真平等是要求大家的立脚点平等 的观点，“你的脚站在什么地方，我的脚亦站在什么地方。 大家在政治上要求站得一样平，经济上也要站得一样平， 这是大家立脚点平等，这才是真平等”。陶行知先生的言论 有两个特殊的背景：旧中国的政治不平等，旧中国办的是旧 教育。那时的中国教育非常落后，私塾等旧式教育的影响 还很大，更不要说现代义务教育的普及了。因此真平等作 为