从自组织角度看对有效教学的两种误读.docVIP

用心 爱心 专心 118号编辑 1 - 从自组织角度看对有效教学的两种误读 杭州外国语学校 何乐晓 310023 HYPERLINK 一、“自组织”及其启示 “自组织”是现代学者基于对物种起源、生物进化和社会发展等过程的深入观察和研究后得出的最令人惊异的发现之一。从进化论的角度来说，“自组织”是指一个系统在“遗传”、“变异”和“优胜劣汰”机制的作用下，其组织结构和运行模式不断地自我完善，从而不断提高其对于环境的适应能力的过程。包括生命系统在内的所有的自然系统都是自组织的，由于长期的进化和积累，自然界的自组织系统远比人造的“他组织”系统高明。 美国古生物学家古尔德研究了这样一个古生物学问题：鱼腮如何演化成爬行动物的腭，然后又成为人类的耳？在《耳中之腭》一文中，他说，答案在于创造某些生命形式的低效率的方式。细菌是一种令人惊奇的有效的细胞体，在它们与环境之间的相互作用之中以及在环境中的活动中没有浪费和松散的形式。在过去的35亿年中，它们的初始形式没有发生演变，这一形式可能会保持到“太阳爆炸”之时。但某一类鱼的低效形式具有“松散性”和“多余度”，于是，当鱼需要腮同时发挥呼吸和演化腭骨的功能时，来自同一物质的多重用途便出现了。同样，当爬行动物需要腭骨的额外作用时，腭骨便同时发挥吃以及演变耳骨的多重用途。 古尔德的研究表明：生物活动的效率越高，转化越快，进行自我组织的机会便越少，就越难以自行适应复杂多变的环境。古生物自组织的“低效性”要求启示我们也要容许学习过程的“低效性”， 以使学生自组织其知识和能力，这对目前正如火如荼的新课改有特别的警醒意义。无独有偶，笔者在《文汇报》上所见的一篇报道给了我同样的感受： “记者在芬兰、瑞典等北欧国家考察时发现，北欧的基础教育内容与我们国内比较显得十分浅显。芬兰学校高一年级的数学课教的是中国初一年级就学的一元两次方程；而在诺贝尔奖的故乡瑞典斯德哥尔摩的一所中学，高二化学课讲的是我们初三年级学的简单置换反应。这并不意味着在国外上学就一定比国内轻松，相反不少在那里就读的中国学生还常常感到手足无措。比如，芬兰和瑞典的中学的物理、化学实验，老师通常只是提出实验的要求，而具体的实验内容的选择、方案的设计、流程的安排、结论的推导等等，都必须由学生自己自主完成。事实证明，这样一种教育方式和课程设置并没有影响学生整体素质的提高，相反大大促进了他们的个性化发展和创新精神、动手能力的培养，目前芬兰、瑞典等国的可持续发展能力都位居世界前列。” 芬兰等国的经验表明，给学生充分的时间和空间去进行自组织，比给学生大量的知识要有价值得多，尽管在大量的时间里学生似乎“劳而无功”。 新课改倡导“有效教学”，一些老师提出异议，认为倡导的应该是“高效教学”，并且，他们在课堂上身体力行，努力去实行自己意想中的“高效教学”，这是一种认识上的误区， 所以，有必要通过“自组织”概念帮助我们正确解读“有效教学”。 二、有效教学须引起警惕的两种误读 所谓“有效教学”，就是指通过教师的教学，使学生获得了具体的进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。因此，有效教学要求教师关注教学效益，有时间与效益的观念。 “效”有效益和效率之分，所以，有效教学既要追求效率，也要追求效益。在现实教学中，效率和效益并不是必然统一的，常常会发生矛盾，教师应努力寻求效率和效益的平衡。　　 1、从问题设置上表现出来的对“效益”的误读 探究教学，是有效教学的重要形式。探究的过程，实质上是一个问题解决的过程，所以，提问和回答是探究教学中必不可少的环节。那么，有效教学要求我们应如何设置问题？怎样的提问是合理的？这些都是值得辨析而又极易误读的问题。 下面是一位老师的《动能定理》实验探究课教案的一部分。老师想问的是：“作自由落体运动的物体的动能如何变化？”那么在课堂教学中，他是怎样来问这个问题的呢？ 【师】什么是动能？ 【生】物体由于运动而具有的能叫动能。 【师】一个运动的物体, 其动能的大小如何计算？ 【生】物体的动能等于物体的质量与速度平方的乘积一半,即：E=。 【实验演示】让一小球做自由落体运动。 【师】小球的速度如何变化？动能如何变化？ 【生】小球速度越来越大,动能也越来越大。 这里问题设置的特点是：把一个问题分解为四个小问题并附加了一个演示帮助回答，把一个可供探索的问题分解成了较低认知水平的循序渐进的“阶梯性问题”，这样的问题设置合理吗？这种 “阶梯性问题” 极少有创造性、批判性，这种做法的直接结果是导致学生思考力水平下降。学生也就失去了自我组织、自我创生的能力和机会。