不同写作表现的国小六年级学童在写作历程中的后设-国北教大教务处.PDF

國立臺北師範學院學報，第十七卷第二期（九十三年九月）187～212 187 國立臺北師範學院 不同寫作表現的國小六年級學童在 寫作歷程中的後設認知行為之比較 * 陸怡琮、曾慧禎 摘 要 本研究旨在探討不同寫作表現的國小學童在寫作歷程中所表現出的後設認 知行為之差異。十二名不同寫作表現的國小六年級學童以放聲思考的方式進行寫 作，然後他們在寫作歷程中所出現的口語及行為紀綠被轉譯為原案，並加以分析。 結果顯示，不同寫作能力學童在計畫、轉譯及回顧各階段的後設認知行為次 數並無太大差異。他們都很少在寫作前設定寫作目標或構思段落，在寫作時他們 注意的是字詞及標點符號的使用，很少會去檢視所寫內容是否符合題意及計畫， 而在文章完成後他們也不常回顧全文，且在修改作品時，多只針對字詞而非文章 整體結構進行修正。由這些結果看來，無論是何種寫作能力的國小六年級學生， 其寫作模式都仍屬於生手的知識陳述模式。 關鍵詞：寫作歷程、後設認知、後設認知行為、國小學生 * 陸怡琮：國立屏東師範學院教育心理與輔導學系副教授 曾慧禎：高雄市光華國小教師 投稿收件日：93 年 3 月 10 日；修正日：93 年 6 月 8 日；接受日：93 年 7 月 2 日 國立臺北師範學院學報，第十七卷第二期（九十三年九月）187～212 188 國立臺北師範學院 不同寫作表現的國小六年級學童在 寫作歷程中的後設認知行為之比較 * 陸怡琮、曾慧禎 壹、緒論 一、研究背景 Flower and Hayes （1981）提出了一個寫作歷程的模式。此模式指出，寫作環 境、寫作者的長期記憶、與其寫作歷程三個部分在寫作活動進行時會互相影響， 此三者之間的關係如圖 1 所示。他們指出，寫作者在寫作時會經歷三個階段，包 括設定寫作目標並根據目標產生及組織寫作內容的計畫階段、將想法轉為文字的 轉譯階段、以及檢查已寫的文字並進行修改的回顧階段。在此歷程中，寫作者會 考慮文章已完成部分和修辭問題等寫作環境中的狀況，並由長期記憶中叫出有關 主題、讀者和寫作計劃的知識來幫助他決定寫作的內容及方向。而這些歷程的運 作都牽涉到後設認知能力。 後設認知是指「一個人對自己認知過程、結果的覺知及自我調整」(Flavell, 1979) ，也就是察覺並監控認知歷程的進行，並對認知困難進行修正的能力。後設 認知主要包含了對認知的知識以及對認知的調整兩部分（Brown, 1987 ）。前者是 指有關學習者對自己認知資源的了解，以及自己與環境之間互動關係的覺察，是 一種陳述性知識。而後者則是一種程序性知識，它是指個人對自己學習活動的監 督和調整，其中包括進行認知活動前做計畫、活動中進行監控、以及在活動後對 結果的查核與修正。後設認知使得學習者在進行認知活動時能夠有彈性的選擇適 當的策略，監督策略的執行，在遭遇困難時作適當的調整，並能在認知活動結束 後能檢核認知結果的有效性，因而能有較佳的認知表現（Hacker, 1998; 陸怡琮， * 陸怡琮：國立屏東師範學院教育心理與輔導學系副教授 曾慧禎：高雄市光華國小教師 不同寫作表現的國小六年級學童在寫作歷程中的後設認知行為之比較 189 民 84 ）。實證研究的結果也的確支持此看法，後設認知的能力，特別是對認知的 調整能力，的確與認知表現有正相關（Schneider, 1985 ）。 因此，當一個寫作者具備了後設認知，他便能夠在寫作前訂定寫作目標，並 依據目標決定適當的寫作計劃，然後根據對寫作活動及寫作歷程的了解，選擇適 當的寫作策略，且能有效的執行所選擇的策略，並能辨認