学习的革命本土实践的反思.doc

學習的革命：本土實踐的反思 國立臺北教育大學名譽教授 歐用生教授 一、前言 近年來，台灣的中小學掀起一場學習的革命，這是受到日本佐藤學（2003；2006）「學習共同體」理論的影響，強調學校的師、生、家長都要學習，而且要互相學習，以塑造學校成為學習共同體，邁向優質和卓越。繼新北市和台北市強力推展之後，這種運動已經擴及台灣各地，對傳統的學校教學將有很大的影響。在十二年國教實施在即，大家正在摸索教學新方向時，這種運動為學校教育的改革提供了新的契機，這是十分可喜的現象。 師法國外成功的改革經驗雖然很好，但如果只一窩蜂地跟隨風潮，學些技術或皮毛，而忽視背後的理念和理論，或無法融入本地教學實踐，並持續深化，恐怕橘逾淮為枳，反而造成不好的結果。因此在實施初期，就有人對教育界一窩蜂的潮流提出警訊（孫蓉華，2012），對學習共同體的理論提出檢討和批判，希望能避免課程改革的陷阱（歐用生，2012a 現在，經過一年多的努力，學習共同體的實施已漸漸改變了教室的風景。佐藤學（2012）在台灣出版的第二本書「學習共同體－構想與實踐」的序文中提到：「學習共同體的學校改革，在台灣的普及速度、規模、及其支持度，已遠遠凌駕了亞洲其他各國。」（黃郁倫譯，2013，p. 3）佐藤學教授八月中旬受邀到台灣中部地區演講，參觀了若干試辦學校後，很訝異地對我說：「台灣這一波的學校改革成效，遠遠超過他的預期，甚至連偏遠的中小學都做得有聲有色。」（2013年8 這些稱讚當然具有鼓舞的作用，但我們不能以此自滿。在全省各地中小學教室觀課和訪問教師的經驗發現，台灣目前實施的狀況，只能說是「外在形式初俱，實質有待深化」。教室改變為ㄇ字形了，就表示學生一定有對談（話）嗎？學生有對談（話），就表示學生一定有學習嗎；教師有備課、觀課和議課，就表示一定有真實的專業成長嗎？尤其是支撐學習共同體的很多概念，如協同學習（collaborative learning）、互惠學習（關係）（reciprocal relation）、真正的學習（authentic learning）、跳躍學習和同僚性等，都是很複雜的，不容易實施和操作，一定要有精緻的設計，才能展現學習共同體的精隨。 教育現場上，教師們的努力要加以肯定，但實施上的問題也要加以檢討。從現場觀察所得，比較有爭議或困惑的問題很多，其縈縈大者有五：（一）、協同學習（collaborative learning）/合作學習（cooperative learning）？（二）、對談（話）/學習嗎？（三）、互學/互教？（四）差異或共識？（五）、如何實施跳躍學習？ 以下將從學習共同體的理論，對上述問題實施的情形加以分析和檢討。 二、現場實踐的反思 （一）、協同學習/合作學習？ 許多研究認為，協同學習（collaborative learning）或合作學習（cooperative learning）的意義差異不大，甚至可以交換使用（黃永和，2013），但佐藤學採用協同學習，而不使用合作學習，在學習理論和實踐上有重大的意義（林文生，歐用生，2013；佐藤學，2012）。佐藤學指出，目前在日本中小學課堂中的教學許多仍然只是合作學習，還不完全是協同學習。如果依據合作學習倡導者Slavin（1989）和Johnson Johnson（1999）的說法，合作學習主要有下列特徵，第一，依據行為主義的理論，強調使用獎懲系統，激發小組間的競爭，以提高學習效果。第二，需有領導者來帶領，易形成學習的階層化；第三，重在互相幫助，團結合作，以達成任務，第四，因此，強調達成一致的共識，才能解決問題。 由此看來，「三藏取經」的故事很符合合作學習的精神，這個團隊以三藏為首，到西方取經，在師徒四人通力「合作」之下，克服了無數的困難，終於取回經書，完滿達成了任務。但這個故事多突顯了三藏的智慧和機智，很少看到師徒四人之間如何互相學習。而且，最大的受益者是三藏，因為有機會飽覽經書而名傳千古，其他弟子們可能學到了如何團結合作，並沒有一覽經書的機會，沒有從經書中學習。 但協同學習強調，團隊中的每一成員都要學習，而且要互相學習，學習觀不同是協同學習與合作學習的最大差異。合作學習重視團隊合作，一起解決問題，以達成任務，比較缺少對學習內容的關注。但協同學習以L. Vygotsky 發展側進近區理論和Dewey的溝通理論為基礎，將學習活動視為經由對話溝通（協同）的一種文化的、社會的、倫理的實踐。佐藤學（2001）強調，學習是形成對像世界意義的文化、認知的實踐，建構同儕間和他人間關係的社會、政治的實踐，和探索自身存在方式的存有、倫理的實踐，經由這三種對話的實踐，進行活動的、協同的，反省性的