常熟理工学院教学成果奖申报材料-常熟理工学院人文学院.DOCVIP

PAGE PAGE 1 常熟理工学院教学成果奖申报材料 “反思实践型”学前教育专业人才培养模式 成 果 总 结 人文学院 教育系 2012年12月 成长路上学思行 ——“反思实践型”学前教育专业人才培养模式初探 理论与实践的简单相加，是教条主义教学改革的幽灵。 随着长三角地区学前儿童入园率的提升与稳定，以单纯保证幼儿受教育机会为目的的教育目标已开始转为向广大幼儿及家长提供优质的学前教育服务，这使得社会对学前教育人才的要求更注重内涵品质。比之其他学段，幼儿教师职业的特殊性决定了其需要更人性的专业伦理、更执着的专业信念、更综合的专业能力、更持续的专业实践熏陶、更智慧的专业思考。在我国旧有的幼儿教师教育体系中，以本科为代表的高师学前教育专业旨在培养“理论扎实”的幼儿师范学校教师，而以中专、大专为代表的学校则重在培养“技术熟练”的幼儿教师。显然，这两类培养模式都无法满足当前学前教育实际对高学历、高水平、高层次的幼儿教师的需求。 我校的学前教育专业开办于2006年，恰逢传统师范教育体系转型之时。立足于学校“应用型本科院校”的定位，秉承学校“注重学理，亲近实践”的办学理念，经过反复的调研学习、国际专业趋势分析、实践探索，我们确定了以“反思性实践者”为理想形象的人才目标，并初步形成了通过“学习、思考、实践”——三位一体手段实现培养目标的教学模式，我们将其总结为“反思实践型”人才培养模式。 一、“反思实践型”人才的内涵解读 （一）具有生成实践智慧的能力 高水平的幼儿教师是能够巧妙地引导儿童于快乐中获得发展、为儿童营造适宜环境的成长伙伴。这需要他们在面对不同的教育环境、教育对像时能产出相应的教导方法、化解手段等，即教育的实践智慧。单纯的实践训练无法获得这种智慧，因为随着教育情境的变化，所需要的实践策略也是不同的，只有帮助学生形成能够自主产生相应实践智慧的能力才能实现“以不变应万变”。 对此，我们在人才规格设定上突出学生的专业行动能力，强调其理论素养和教育技能的落脚点在“适应现代幼儿教育改革和发展要求”，将静态的人才目标动态化，力求体现学生实践的“生成性”。 （二）具有反思教育现实的能力 尚待发展的学前教育现实乱象丛生，如果不能清晰地甄别出问题，不能理性地分析问题的根源，很可能会使学生在职前教育的道路上迷惘甚至迷失。加之身为高学历的幼儿教师，我们的毕业生有引领地区学前教育实践朝向更科学方向的责任。因此，具有质疑、批判精神的反思能力是整个培养模式的又一追求。 （三）具有“思行转换”的能力 进行教育实践和理论思考所需的思维方式是迥异的，传统的教师教育往往使学生产生“理论实践两张皮”的错觉，造成理论与实践相互僭越。以“反思性实践者”为理想形象的幼儿教师需要兼具理论思维与实践思维，且能在两种思维中按需“穿梭”。因此，整个培养体系中的实践部分必然伴随着反思的任务。 二、“反思实践型”人才培养模式的内涵 （一）“反思实践型”人才的知识结构 专业知识专业理论知识专业行动知识专业技能技巧教育教学能力教育研究能力价 值 伦 理 知 识 专业知识 专业理论知识 专业行动知识 专业技能技巧 教育教学能力 教育研究能力 价 值 伦 理 知 识 实践智慧 反思能力 通识知识 通识知识涵盖自然学科基本常识和人文社科基本内容，其指向是学生的基本科学素养和人文素养，旨在帮助学生在涉猎跨学科知识的过程中“学会学习”，了解获取各类知识的基本通道，为其专业学习、深造或职业发展开拓出可能的空间。 专业知识包括专业理论知识与专业行动知识，二者相互滋养。专业理论围绕与学前教育相关的理论学科展开；专业行动知识及指向实践的相关能力储备。囊括了教育教学能力——设计、指导、管理幼儿教育活动的基本能力；专业技能技巧——完成幼儿教育活动所需的基本技巧，如声乐、器乐、绘画等；教育研究能力——在教育教学中进行专业思考及研究的能力与技巧，如观察幼儿的方法、相关的统计学知识等。 价值伦理知识相对特殊，它是在进行基础知识和专业知识教学时对学生专业价值观的有意识影响。通俗地说就是引导学生萌发对幼儿的“爱”。 （二）“反思实践型”人才培养体系的构架 “反思实践型”人才培养体系以“实践”为突破口，将实践要素的安排通盘考虑、整体规划。 一方面在时间上具有全程延通性。我们结合相关课程给大一新生安排了幼儿园半日体验活动；第三、第四学期安排有两周的幼儿园见习；第二、四、六学期末均安排了专业性较强的短学期实践；第七学期安排了十二周的实习；艺术实践课程有持续数学期的进阶选修课；绝大多数的专业课设有实践环节；将钢琴考级、育婴师资格证考试部分纳入到课程教学体系中；加之不定期的专业社会实践、对学生科技项目的指导等。这一切在课时有限的条件下保障了实践链条的连续性，使得学生在入职之前就有了较丰富的实践智慧体悟与积累