职业教育课程发展文化含义.docxVIP

　　职业教育课程开发是指创制一个完整的职业技术教育课程的整个过程。 　　课程开发是在一定教育目标和课程观指导下进行的，无论是教育的目标，还是课程观，其实都体现的是制定者关于学校教育的价值取向。 　　所以，职业教育课程开发不仅仅是一个技术性问题，还是一个文化选择的问题，即课程开发必然存在着一个价值取向的问题，它必须要回答由谁来开发，开发什么，为什么要开发等问题。 　　一、职业教育课程开发的主体我国职业教育课程有三个层次国家课程、地方课程和学校课程。 　　主体自然是国家课程。 　　在现有的关于课程开发的研究文献中，人们谈论课程开发似乎都只是在地方课程和学校课程两个层面进行，尤其是学校课程。 　　因为国家课程的权威不容挑战，其开发权在国家相关部门或机构，对于学校来讲，课程是按照规定的目标预先编制好的，教师和学生只是按照规定的目标来接受和完成课程，他们只是被动的执行者，而不是主动的制定者、实施者，他们是被排斥在课程开发过程之外的，是缺乏课程主体性的。 　　即使在地方课程和学校课程开发过程中，也会受制于国家政策和教育目标而表现为有限的自主性，而且，这种有限的自主性也只是掌握在教师那里，由教师所控制。 　　伯恩斯坦对课程知识的选择及编码方式与社会权力分配的关系进行了研究，他认为一个社会怎样选择、分类、分配、传递和评价它所认定的公共知识，反映了权力分配和社会控制的原则。 　　迈克·扬也认为知识是一种社会文化的建构，课程知识的选择、组织与社会的权力结构之间存在关系。 　　布迪厄则把课程作为文化再生产活动，侧重研究了课程知识作为文化资本的分配活动与社会不平等的阶级结构的关系。 　　阿普尔认为，课程政策的制定过程实际上是政治权力和利益的分配过程，主要受文化——意识形态的影响。 　　课程开发问题实际上是一种课程政策改革问题，但由于中国长期在中央集权的课程决策体制下进行课程改革，关于课程决策的权力主要集中在中央政府，因此，关于课程决策的科学、民主与公正的问题并未被人们所关注，相反，更多的研究者和实践者甚至认为这是合理、合法的中国特色课程政策，并不存在科学、民主和公正的问题。 　　但是，近年来，随着课程文化研究的不断深入，课程文化主体地位的逐渐回归，这些问题已经开始引起了研究者的重视。 　　这里要回答的是在课程实施以前谁参与了课程开发的过程。 　　泰勒认为，学生和专家的建议是课程来源的重要组成部分。 　　要开发课程必须首先了解学生想要什么，因为学生是课程的被实施者，课程的目标最终是由学生所掌握的知识能力和态度来体现的，所以学生是课程开发过程中必不可少的参与者。 　　塔巴的研究认为，教师的参与很重要，但教师不要过早加入，而是在教育过程中以创设特定的教—学单元为开端。 　　心理学的研究表明，学生不是被动接受外来的刺激，而是会主动参与，所以过程模式也十分赞同学生对课程开发的参与。 　　斯滕豪斯则明确提出教师就是研究者，所以在他看来，教师是课程开发的重要参与者。 　　劳顿在研究中虽不赞成课程开发完全以学生的兴趣和需要为依据，但他仍然解释说，应将课程开发置于广阔的社会文化结构中，还要使其与社会生活和儿童心理发展相关联，这是不容忽视的。 　　对于教师，劳顿认为作为专业人员的教师在课程开发中也需要关注哲学中提到的永久性问题和社会学中提到的我国社会现实情况之间的关系。 　　上述分析非常清晰地表达了这样一个理念教师和学生应该成为职业教育课程开发的主要参与者，他们的作用不容忽视。 　　作为课程开发产品的实际用户，他们的需求状况和消费能力及消费特点，是课程开发中越来越重要的影响因素。 　　但是，从现实的情况来看，广大的教师和学生尚未具有课程开发、决策的权力，因而只能是一种潜在的主体。 　　除此之外，美国著名课程理论家施瓦布主张，课程开发的基本方法是审议，审议就是在特定情境中通过对问题情境的反复权衡而作出的行动决策。 　　他并且建议，成立以学校为基础包括校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成的课程集体来审议课程问题。 　　课程审议的重点应放在教师、学生、学科内容、环境四个基本要素之间的平衡。 　　课程审议的实质就是课程参与者不断对话与交流，在课程决策和课程行动方面最终达成共识的过程。 　　对于职业教育课程开发，除了发挥教师和学生等的作用外，还必须充分了解和尊重企业与行业组织的意见。 　　课程开发的最终获益者除学生外，就是企业和行业组织，他们的建议将更有助于实现职业教育与社会现实之间的无缝对接，真正体现课程的价值。 　　关于这方面的研究尚未见实质性成果，但具体实践已有大量的尝试，主要是以校企合作的方式进行师资培训、人才培养规格的设定以及专业调整，在课程的开发方面也还处于探索阶段。