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六年级语文教学笔记 读后感怎么教？ 今天上习作课--写读后感，其实以前学生已经写过这类习作，但总是“读”有余，“感”不足，所以这次特别重视这方面的指导。首先强调，读后感，重在“感”，引导学生在意识上予以足够的重视，然后，较大面积地选取了学生进行口头作文的尝试，引导学生学会从不同角度，联系自己的生活实际和思想实际，无拘无束地谈自己的感受。经过大量的示范、交流和碰撞，大部分学生的意识都跟上来了，然而看着学生抓耳挠腮搜肠刮肚想“感受”的痛苦模样，我心痛；看着学生作文本上干巴空洞牵强附会的“感受”，我愤怒。也不知道是愤怒于学生的失败，还是自己的失败。但我想，感由心生，心自平常起，读后感怎么指导，平时的熏陶很重要。 不知各位同行有什么高招？在这里候教了 今天教《古诗两首》，一首是《泊船瓜洲》，一首是《游子吟》，一首写思乡，一首写母爱。两首诗有一个共同的特点，那就是感情强烈，而且是人类普遍具有的情感，容易引起读者的共鸣，容易获得情感的共震。因此，教学中，以情境创设为主要手段，以诵读感悟为主要方法，以情感体验为主要目的。首先，让学生自读古诗，结合注释，用自己的话说说诗的大意。这一步，由于两首诗的语言都比较浅显，学生都做得很好，即使有语言不连贯，语句不通畅的地方，经过集体的碰撞和教师的稍微点拨，都得到了顺利地解决。然后，在此基础上，教师注重花大力气进行情境的创设，引导学生入情入境，体验情感。这一步，在两首诗的教学中，效果都显得差强人意。 第一首《泊船瓜洲》，学生提出了预料中的问题：“既然离家那么近，为什么就不能回家去看看呢？”根据教学的预设，教师顺理成章地向学生进行了这首诗写作背景的简单介绍，当学生了解到，这是王安石第一次变法失败后，奉诏再次从南京出发，进京执政的情况后，很快领悟到，王安石触景生情，所想的并不仅仅是家乡，他还想到了前路的渺茫，想到了这一去不知何时才能回来，不知还能不能回来。然而，教学到了这个阶段，我害怕了，因为教参上只是说诗中表达了“对家乡的思念”，我怕学生考试时，会写上“对前程的担忧”，而被阅卷老师判错。要知道，我们这是要进行期末统考的，关乎学生的最终成绩评定，关乎教师的业绩评定。于是，我告诉学生，考试时只要写上“对家乡的思念”就行，于是，学生脸上露出了久久不能释去的疑惑…… 第二首《游子吟》，我让学生回忆母亲为自己所做的一切，学生做到了。他们说到了母亲下雨天给自己送伞，说到了自己生病时，母亲不顾辛苦送自己去救医……然而，就在说这些的时候，我分明看到他们流露出的某种不屑，表现出的某种无奈（或许，在他们心中，这只是母亲应尽的一种义务。）面对学生的这种冷漠，我比任何时候都觉得恨教育手段的苍白无力…… 第三步，组织学生诵读体验。由于第二步教学在某种程度上的失败，这一步的效果可想而知。在读《游子吟》时，我是动了感情的。今年中秋，由于学校里的一些琐事，我没能回家去看望双亲。可怜我的妈妈，把别人送她的几条黄蟮，赶了将近一百里的路，送给正咿呀学语的孙子和她不孝的儿子、儿媳……所以，我在读的时候，眼里不由自主的沁出了一些泪花。我以为学生总会或多或少受到一些感动，得到一些启发。然而，回应我的是课堂上情不自禁的笑声…… 我就在想：是什么妨碍了学生的真诚体验？又是什么让学生的心灵变得那么冷漠，变得不会感恩？语文教学又该怎样在这引起方面给学生提供丰富的营养和恰当的帮助？ 《“精彩极了”和“糟糕透了”》教学后记 今天上15课——《“精彩极了”和“糟糕透了”》，教学的大体思路是这样的：首先引导学生把课文分成“童年的故事”和“后来的认识”两个部分；然后，针对两个部分的不同特点，采用了不同的教学方法。第一部分，引导学生自读课文，想一想，父亲和母亲为什么对“我”的第一首诗作出了截然相反的评价，也就是说，父亲和母亲在做这些评价的时候，心里是怎么想的？“我”的感受又是怎样的？通过现场采访的方式进行交流，引导学生初步感受这两种极端的断言背后包含的同样深沉的爱。第二部分，引导学生细读课文，试着提出几个有价值的问题，通过问题的碰撞和集体智慧的交流，感受作者对两种爱的认识。加深学生对两种爱的认识，树立学生的感恩意识。 设想这种思路下的教学，学生的主动性应该可以被调动起来，能够积极地参与到课堂交流之中，充分感受到文本的内涵。然而，在实际的教学现场，我却悲哀地发现，我的学生在课堂上表现出了无所事事的状态，对于同学的回答、对于老师的评议显得毫无兴趣，因为大家说来说去总是那个字“爱”！父亲是爱，母亲是爱，老师希望大家记住的也是爱。当爱已成模式，就对后续的学习内容失去了期待，没有了期待的学习，当然只会让学生们感到索然无味。 那么，怎么会出现这样的后果，我反复思考，是由于学生的语