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对当代知识观转型与课程变革的审视 摘要：权威型知识观包括理性主义知识观和经验主义 知识观，它确信知识的必然性、真理性，知识权威导致课 程的控制。批判型知识观包括建构主义和后现代主义及其 相近流派的知识观，它主张不确定性、建构性和个体体验 性，提倡平等对话，然而又使课程改革缺乏目标，失去方 向。以马克思主义审视当前知识观转型与课程改革，应坚 持科学与人文统一、确定性与不确定性统一、继承与创新 统一等。 关键词：权威型知识观；批判型知识观；课程改革 一、权威型知识观深刻影响传统课程编制 权威型知识观包括理性主义知识观和经验主义知识观。 理性主义知识观把知识当作外在于主体（即学生）的客观 存在，学生需要通过一定合理的学习方式才能获取这些客 观知识。理性主义知识观以深刻的唯理论为哲学基础，主 张知识只能通过理性论证来获得。［1 ］远在古希腊时代， 柏拉图就提出理念论并将之作为其哲学的基石和教育学说 的基础，他认为一切可感知的具体事物都不是真实的存 在，唯有共性即他所说的理念才是真实的。只有理性认识 和思维，才能产生真理、知识。［2］笛卡儿也认为，只有 通过理性思考才能获得可靠的知识。事物被认识，“并非由 于它被看见被摸到了，而是由于被思想所理解了”。［3 ］理 性主义的知识观延续千百年，在此知识传统下，知识被认 为是“绝对的” “科学的”。“绝对的”就是通过严格的理 性思维获得的知识具有绝对的、永恒的和普遍的价值特性， 不容怀疑；“科学的”即知识自成严密的学科和逻辑体系， 学生在教师的指导下积极主动地获取知识，但知识仅限于 间接经验和书本知识。［4］自柏拉图以来，人类的知识便 在价值形态上分出了级别，日常操作所需的知识处于最底 部，处于最高点的则是真理知识，后者高于日常生活的实 践知识。与理性主义知识观针锋相对的是经验主义知识观， 培根“是现代实验科学的真正始祖”。他认为，科学的进程 是从经验材料入手，通过实验得到公理：他是科学技术的 伟大倡导者，对科学技术的重要性给予了最充分的估价。 培根的《新工具》问世，使得经验主义知识观逐渐抬头。 经验主义知识观认为儿童的知识来自感觉经验，是从对个 别现象的感知再经过归纳提升为一般原理，才可形成可靠 的知识。经验主义知识观归根结底是科学主义、工具理性 的产物，它认为知识的来源是科学技术和现实生活，是经 过实验验证，不容怀疑的真理和知识。尽管理性主义知识 观和经验主义知识观的知识来源存在根本区别，但这种传 统知识观确信知识即确定的认识，知识独立于人的价值观 念和社会意识形态；真正的知识是不变的真理，具有普遍 性、必然性和有效性；理性知识比感性知识更有价值；自 然科学知识比社会科学知识更为客观；知识的学习就是个 体对知识客观意义的外部接受。［5］既然真理是由少数科 学家或哲学家经过严密的科学发现或逻辑推理得来的，因 此“真理往往掌握在少数人手中”，芸芸众生只是接受和传 播专家们所发现的“真理”，这样就产生了知识权威。而且 随着现代工业文明的发展，科技理性在教育领域的作用日 益增强，科学教育对人的束缚也开始显现出来，这集中体 现在泰勒(RalphTyle r)的课程目标编制模式中。 泰勒的课程设计深受工具理性的影响，知识权威观在 这里的体现就是对课程编制进行目标控制。其基本内容是: 学校应该试图达到哪些目标？提供哪些教育经验才能实现 这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？怎样才能 确定这些目标将要得到实现？泰勒的目标模式以目标为课 程开发的基础与核心，围绕课程目标的确定及其实现、评 价而进行课程开发，确定了课程开发与研究的基本思路和 范围，一直被认为是课程编制中的经典。但泰勒原理把课 程理论带入了一个“理性时代”，把课程实践送上了只需按 章操作的现代生产线，使课程编制陷入了 “非人性化”境 地，使“占有”更多的知识以获得外在自身的身份，成为 了教育的终极目标。［6］泰勒原理把课程开发过程变成了 一种普适性的、划一性的模式，课程开发的创造性不见了， 教师是知识权威的化身，学生是被控制的对象，其主体性 受到压抑，这是权威型知识观难以避免的问题。 二、批判型知识观引发课程领域深层变革 批判型知识观包括建构主义知识观和后现代主义知识 观等。20世纪以来，建构主义逐渐发展，它认为人的心灵 是真实存在的；知识是由个体建构，在内部生成，是创生 的；人与人在其中的关系是平等合作的关系。建构主义提 出了一种具有现实意义的知识观，它认为，主体基于自己 的经验以及所处的社会文化历史背景，通过主动建构的方 式而获得融入主体世界的知识。知识是在人的心灵与外界 客体相互作用的过程中从内部生成的，人的心灵具有自觉 能动性，学习过程是主动理解和建构的过程。建构主义知 识观代表人物有皮亚杰、布鲁纳、波兰尼等。皮亚杰 (Piag