再造教师的学习化.docVIP

再造教师的学习文化 自2002年以来，顾泠沅和他所领导的团队——上海市教科院教师发展研究中心的研究人员，深入上海青浦区实地研究，提出了“让教师在教育行动中成长”的“行动教育”模式。 2003年12月，教育部基础教育司“创建以校为本教研制度建设基地”项目在上海正式启动，上海以八区联动的方式推进这项工作。该项目引发了教育工作者的极大关注。本次访谈比较系统地反映了项目专家组对校本研修促进教师专业发展前一阶段进展的研究与思考。本刊从下期起，特辟顾泠沅专栏——“行动教育”，由顾泠沅教授和他的团队共同就广大教师对校本研修的关注诸多问题展开研究和探讨。 顾泠沅：再造教师的学习文化 第二届“创建以校为本教研制度建设基地”项目经验交流与工作研讨会，于2005年1月9日至11日在湖南省长沙市召开。项目专家组组长顾泠沅教授就项目意义、定位、内涵以及如何进一步推进项目工作等问题接受了记者的专访。 一次有目标的历程 ●校本教研作为顺利推进课程改革的关键举措已成共识 ●校本研修之所以引起这么热烈的反响，是因为它的出发点符合教师的职业特点、认知特征和情感需求 《上海教育》：校本教研推进到今天，有哪些主要的收获与进展？ 顾泠沅：2005年1月9日至11日召开了第二届“创建以校为本教研制度建设基地”项目经验交流与工作研讨会。教育部基础教育司和基础教育课程发展中心的领导主持了会议。全国31个省、自治区、直辖市和新疆生产建设兵团，全国16所师大的课程中心等349名代表参加了会议。会上指出，主要的收获与进展有： 第一，校本教研作为顺利推进课程改革的关键举措已成共识。校本教研符合国内外课程教学改革大潮的紧迫需求，是建国半个多世纪来学校发展成功举措的升华。正是基于这种认识，各基地区县教育行政、教研部门和学校都将其列为自己的重点工作。 第二，学习理论、转变观念正在成为校本教研的先导。校本教研让教师在改革中好好做主，成为改革的动力。改革的力量来自于学习，只有自觉学习才能避免盲目。在会议交流中，我们欣喜地看到，很多地方都积极倡导教师读书，营造教师的精神家园，将现代教育理念和教育教学理论作为校本教研制度建设的基础。 第三，深度调研作为完善与重建教研制度的切入点。改革与问题孪生，问题是我们通向更加深入的变革和达成目标的起点，只有深入到问题之中，才能提出创造性的方法和见解。一个成熟的见解往往不是最初产生的，而是做到一定程度才逐渐明晰起来。很多地方都意识到了这一点，将现场调研、深入分析现状问题作为完善和重建教研制度的切入点。 第四，教研制度与活动创新开始出现多样化的发展态势。改革是一次有目标的历程。目标明确，但方法和途径不能强求统一，没有预定的路线图，它充满着不确定性和探索的兴奋，因此要多一点自下而上的科学发展意识。从一年多的实践看，各地探索了丰富多彩的校本教研活动形式，有很好的发展势头。 第五，项目工作推动了学校与专业支持机构的通力协作。改革应由管理者、专家、教师的共同体来承担，不能把改革交给单一人群。每位实践者的通透理解和熟练掌握是最后的保障。实践表明，校本教研项目推动了中小学与专业支持机构的合作，各师大课程中心、各地教研部门，还有不少教育科研院所，纷纷深入到中小学去做研究，与一线教师结成亲密的伙伴关系。 第六，城乡联动的教研机制给提高农村教育质量带来了契机。农村教育是我国教育的“重中之重”，在广大农村全面推进课程改革，大面积提高教育质量，尤其需要以校为本的教学研究与教师培养。在项目推进过程中，不少地区创造了城乡同上一堂课的相互研讨、在联片教研中合作共享、城乡联动促进均衡发展等新鲜经验。 《上海教育》：常有基层教师抱怨现在新的概念、新推广的项目层出不穷，而且往往动静大，效果小，让教师成天疲于应付。请问校本教研项目为什么会引起广大教师如此大的兴趣和如此热烈的反响？ 顾泠沅：校本研修之所以引起这么热烈的反响，是因为它的出发点符合教师的职业特点、认知特征和情感需求。 早在1904年，杜威曾说，培训教师的问题事实上是职业培训的一般性问题。可是，实践中教师职业是最后被视为需要特殊职业准备的工种。教师的专业知识，除了明确的文本理论知识之外，十分重要的是，还必须拥有那些“默会”的、“不可言传”的和镶嵌于情境之中的实践智慧。群体合作的校本研修恰恰注意到了这一点。 校本研修十分重视教师“知行合一”的认知方式。教师学习是一种问题驱动的学习。教师对教育问题的认识，往往是从面临的现实问题出发、最终又回到解决现实问题的方法策略上来，教师的思维过程是注重应用而非纯理论化的。教师学习又是一种基于案例的情境性嵌入式学习。这是因为教师所面临的通常是结构不良好的问题域，要通过多维表征、双向建构的情境嵌入才能完成对知识的有意义的全面理解。 认知离不开情感，校本研修特别关注教师的情感需要与体验。教师是人，是一个“完整”