新课程改革症结与超越.doc

新课程改革:症结与超越 新课程改革赋予基础教育的新思路、新使命、新内容、 新方法，不仅彰显了现代教育理念，而且充分反映了当代 社会发展对教育的期待与要求，具有鲜明的时代特征与深 远的历史意义。新课程改革涉及基础教育指导思想、培养 目标与规格、课程标准与教材、教学方式与手段、评价方 式与机制等各个方面的改革与转变，标志着我国基础教育 范式的根本转换，是一项重大的、整体的、系统的改革。 因而新课程改革不可能是一帆风顺的，必然面临着严峻的 历史性挑战，甚至是重重困难与阻力。新课程改革在主客 观条件方面的不足和不够完善，是需要研究和解决的问题。 一、文化心理积淀不足 课程具有强烈的社会文化历史制约性品质与特点，课 程改革必然以社会文化的变革为基础。而社会文化对课程 改革的影响与制约，绝不仅仅局限于科学、哲学、文学等 学科的发展所引起的课程内容的更新与完善，由心理定势、 价值取向、思维方式等构成的社会文化心理，不仅影响着 课程改革的信念、路径与方法，而且制约着课程改革的进 度、难度与效果。旧课程能否顺利地退出历史舞台、新课 程能否成功地进入主渠道，主要取决于与新课程相适应的 社会文化心理的积淀程度。在我国新课程改革过程中，明 显存在着与新课程改革相适应的社会文化心理积淀不足的 现象与问题。 “应试教育”的文化传统 在我国，“应试教育”具有根深蒂固的文化传统根源， 这是今日学校教育中普遍存在的阻碍新课程改革的根本 性、根源性因素。它使许多人包括教师、学生、家长都固 执地坚持“榜上无名、脚下无路”的信条，使教育活动与 学生的学习生活变得十分异常。学校只注重学生的分数， 忽视了学生综合素质的培养。教师普遍存在的心态、思维 方式是教师的绝对权威、分数的至高无上。为了维护教师 的这种权威与尊严，为了保证分数的只升不降，似乎一切 手段、措施都是必要的，都具有“教育性”。显然，这种 “应试教育”的怪圈与“幽灵”，绝不仅仅是教育制度、教 育政策、教育形式与教材的问题，更为重要的是关于教育 的意识形态与文化心理问题。长期以来，我国基础教育始 终没有摆脱“应试教育”的制约与束缚，主要是这种顽固 的为考试而教、为考试而学、片面追求升学率的心理定势 使然。无疑，不打破这种文化心理传统，新课程改革则无 从谈起。 功利主义的价值心理定势 在人们己定势了的观念中，教育俨然是“敲门砖”、 “点金术”。于是，教育与金钱、职业、地位、权势建立起 了稳固的、强有力的连接，并形成稳固的心理定势，使人 们无不对之求之若渴。望子成龙、望女成风的家长们，无 不不惜任何代价让孩子接受“最好的教育”。而这种“最好 的教育”无非是能求得功名、获取利禄的功利主义教育。 它追求的是外显的名与利，而不是内在的魅力。任何与功 名利禄无关的教育，不仅被视为“装饰性的”、“没有用的’ 教育，而且必然被“淘汰出局”。这种作为获取功名利禄手 段的教育，虽然具有显赫的地位，但因其放弃了神圣的内 在尺度、标准与追求而丧失了教育的根本性依据。无疑， 不消解这种功利主义的价值心理定势，新课程改革则无据 可依。 本质主义的课程思维方式 思维方式的转换对课程改革具有决定意义。它不仅影 响人们对课程的认识、态度与行动，而且从根本上决定人们是否接受、认同、执行某种新课程范式。在课程品质上，本质主义坚持客观性、普遍性、必然性的逻辑以及准确无误的标准、毋庸置疑的结论，使课程呈现出“确定性”、“权威性”品质及稳定的、永恒的特征。在课程目标上，本质主义坚持以承传基础知识、训练基本技能为全部的内容，要求学生只牢记所谓“现成”的知识，形成规定的技能。于是，承传定论性知识，成为学校课程当然的旨趣。这种“基础性”的课程旨趣，降低了学校教育的培养目标， 教育教学活动的出发点只局限于低层次的认知领域，缺乏 高层次的情感、态度、思维、行动等方面的依据，诸如创 造性、社会责任感、批判性思维、问题解决能力等现代人 才必需的重要素质，明显缺乏培养平台与机制。在课程实 施上，本质主义坚持决定论与反映论，课程实施被定位为 一种“特殊的认识过程”，遵循一种僵化、肤浅的“输入 一产出”的运行程式，只关注接受、掌握、认同、服从等 指标。这种只认同而不批判、只掌握而不生成的逻辑与目 标，不仅扼杀了学生发展的无限潜力与可能向度，而且剥 夺了学生学习乐趣与兴趣、学习的动力与积极性，并对学 生的心理、精神健康产生了严重的负面影响。显然，本质 主义思维方式完全无视学校课程的发展性、创新性、建构 性的特点与机制，造成了权威主义的教育逻辑与塑造、加 工、驯化式的教育途径及方法。千百年来，教育过程中严 重的异化现象与效果，无不是本质主义课程思维方式使 然。无疑，不转变这种本质主义的课程思维方式，新课程 改革则无路可行。 二、教师准备不足 教师是课程实施的