历史与社会新课标解读.pptVIP

“提示与建议”的意义 指导性（弹性）：表达与把握课程内容不可或缺的部分。 “要点提示”，不只提示“内容要点”，而且提示具体观点（两种情况）。 通过这种提示，既控制“内容要点”讲什么、讲多少，又使 “内容目标”的把握更为精确化。 “活动建议”，不仅建议“什么活动”，而且建议“活动什么”。 获得这种“建议”，既有益于教学方式的选择，更有助于内容目标的把握；不仅有利于把握其程度，而且有助于控制其难度。 我们的知识观 误区之一：以坚持“双基”为由，过分强调具体知识的积累、过分依赖学科体系的思维。 误区之二：以注重创新精神和实践能力为由，忽视具体知识的作用，轻视学科思维的支撑。 误区之三：以打破固有的学科知识体系、强调知识对育人功能的支撑为由，无视知识之间的相互联系。 本课程的知识观 什么知识和技能最有用？如何整合知识最有效？ 如何“确定”历史教育的“核心内容”？ 没有对历史的“共同记忆”，就没有全民族的“共同理想”；用基本观点统领、统筹需要“共同记忆”的相关知识 。 如何确定地理教育的“核心内容”？ 区域地理为地理学习的基本内容，用“因地制宜”的思想、以“人地关系”为主题，统领、统筹相关知识。 呈现课程内容的框架设计，是为陈述内容目标提供具有整合功能的呈现方式，而不是重构学科体系或规范教材模式。 呈现课程内容的框架本身，其主要功能在于体现综合的意义，而不在于预设教学过程的轨道。 这是一种“网络化”的组织体系，即内容和目标两种要求相交织、“课程目标”“专题目标”“内容目标”三个层级相交织的整合方式。 （三）关于呈现课程内容的框架 它不是遵循学科分类体系的逻辑或层次，而是按照综合能力目标的分解和细化，组织课程内容的逻辑和层次结构。 学科知识是构成和支撑课程内容的基础，但不是建构学科体系、引导学生进入学科领域的要素。 为了达到规定的内容目标，可以选择不同的路径，凭借不同的学科知识，采取不同的组织方式。 课程内容的规范不是标准答案的展示，而是采用“内容目标”与“提示与建议”相结合的方式，在有效把握内容目标的要求同时，也为内容目标的弹性实施提供了前所未有的空间。 从“课程目标”与“课程内容”的关系看。 从主题之间的相关链接看。 从主题内部即专题之间的相关链接看。 从内容目标之间的相关链接来看。 （四）关于“综合程度”的答辩 仍面临两难选择。 问题的症结：如何评估综合程度的价值。 就“程度”而言，我们追求的是“适当、合理”，并不认为综合的程度越高越好；也不认为，本课程的综合程度还不够高。 链接：综合的理念与操作说明 我们的课程观 一般综合课的意义 综合课程与分科课程一样，同属于学科课程。 同为学科课程，综合课程不同于分科课程。 学科课程的综合化，并非特指某种形态的综合课程。 不同阶段的综合课程具有不同的意义。 评估综合课程成功与否，要从整体上看是否有利于推进素质教育。 本课程的课程观 问题一，史地综合有什么道理？ 核心概念之辨；“人地关系”之辨。 问题二，中外混编是否可行？ 混编的基础： 一是差异性，二是关联性。 两种可供比较的经验。 着眼于传统历史教学的经验（分离与分段）；着眼于社会发展简史教学的经验（一般与特殊）。 （五）关于“评价标准”的辨析 基于知识观、课程观的评价观 课程内容不等于标准答案。 课程内容是制定评价标准的基础，但不等于评价标准本身。 评价标准也不等于标准答案。 “被标准的答案”必然导致“被框架的思维” * 历史与社会新课标修订情况 一、修订课程标准的基本过程 二、指导思想和整体思路 三、重要举措及其意义 五、对若干突出问题的说明 一、课程标准修订的基本过程  第一阶段，始于2004年： “一标两制稿” 第二阶段，始于2007年： 2008年完成 “修订初稿”。 2010年完成“征求意见稿”。 2011年完成“课标修订稿” 二、指导思想和整体思路 （一）指导思想 1．遵照十七大以来中央的重要文件精神充实、调整有关内容，深入贯彻科学发展观，充分反映建设社会主义核心价值体系的要求。 2．保持两个“标准”共同秉持的课程改革的基本理念，进一步促进知识观、课程观和质量观的转变。 3．坚持两个“标准”共同确认的综合课程的基本意义，进一步体现本课程作为综合课的独特价值。 在初中课程体系中，选用《历史与社会》课程，不开设历史和地理分科课程，仍开设思想品德课程。 相对于思想品德课，其内容目标有较多雷同。 相对于历史与地理的分科课程，其史地方面的知识不够对称，特别是地理知识更为欠缺。 关注重点 （二）整