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关于当前课程改革论争的简介 钟作慈 * 一、论争的情况 发端 北京大学《教育评论》2004年7月 王策三： 认真对待“轻视知识”的教育思潮 《全球教育展望》2004年10月 钟启泉： 发霉的奶酪---《认真对待---》读后感 * 延伸 2005年3月16日《光明日报》 姜伯驹 北大教授 院士 政协委员 提案 “新课标让数学课失去了什么” 希望立即停止推行“数学新课标”，尽快 修订课程标准，妥善部署试验，对实施过 程进行相对独立的调研与评估。 * 北京师范大学《教育学报》2005年1-2 期 全国人大副委员长许嘉璐领衔文章 许嘉璐： 教育的本质功能是什么 教师的业绩怎么计算 学生的外语和汉语 * 王策三、刘硕： 教育改革的主要目标不是从所谓的“应试 教育转轨”，或实现由“学科本位”、“知识 本位”向---的“历史性转变”。 对于知识的传授，要不断加强，更加注 重，越来越注重，永远不存在“过于”的问 题。 * 教育改革有世界公认的一条伦理原则，即不能 有不良后果，不能失败，不能把儿童、青少年当 作白老鼠。 黄济： 关于引进与中国化 关于学习知识与培养能力 关于紧张与宽松 关于师与生和教与学的关系 * 郭华： “回归生活世界”主张的尴尬与困境 从立新： 平等与主导：师生关系的两个视角 孙振东、陈荟（评王文和钟文）： 教育价值观、知识观与知识教育、 教育发展观 * 王策三、孙喜亭、刘硕《基础教育改革 论》、知识产权出版社： 基础教育课程改革的指导思想应该是什 么？ 基础教育的基础何在？ 究竟要改什么？ * 转变 余文森： 《教育研究》2004年11月 自主、合作、探究学习---在实施过程中也出现 了不容忽视的问题，一类是形式化，另一类是绝 对化。 《课程、教材、教法》2005年5月 教学目标虚化，知识、技能目标不实，过程、 方法目标游离，情感、态度、价值观目标贴标签 * 高凌飚： 《课程、教材、教法》2004年10月 不要把过程性评价与终结性评价对立起 来，不要把对学习效果的评价排除在过程 性评价之外，不应将过程性评价与某种特 定的评价方法等同起来，不要过分夸大过 程性评价的功能。 * 二、论争所涉及的主要问题 （一）关于教育的本质 教育的本质是通过传承文化使个体社会化的 活动，并促使社会的发展和个体的全面发展。离 开了文化的传递，离开了文化的功能，培养人的 活动就成了空中楼阁。 教育的本质在于保存、传承和发展国家、民 族和人类的文明，同时人也就在这个过程中逐步 走向全面发展。 * （二）关于素质教育与“应试教育” 中央文件没有“由‘应试教育’向素质教 育转轨”的提法。这一提法将素质教育与知 识教育对立起来，轻视知识，轻视知识教 育，不与国际共同趋势相一致，造成了思 想混乱。 * （三）关于知识 课程的本质是知识，即教学认识的客体---人 类认识的成果。知识是在实践的基础上产生又经 过实践检验的对客观实际的反映。而不是“建构 主义”所说的知识是因人而异的解释、假设或变 化不定的各种理解。不能否认知识的真实性、客 观性、稳定性和符号系统的“代表性”。 * （四）关于教学“回归生活世界” 教学既不可能回归无知识的生活世界， 也不可能回归仅限于日常生活的生活世界。 离开学生的认识活动，试图孤立地去关注 学生的情感需要，空谈人文关怀，不仅不 可能，而且会造成教学的神秘主义和不可 知论，消蚀教学原本就缺少的科学的成分。 * （五）关于教学方式和教学方法 学生的学习，无论是通过言语讲授，还是进 行对话、讨论。组织活动操作、探究发现，都是 传授下的学习，也都是接受学习。 学校最基本的工作就是传授知识。一切由学 生来设计，“从做中学”，不符合中小学生的特点 和学习任务，是少慢差费。 * 高水平的讲解，在发挥其高效率、省 时间的优势的同时，完全能够促进学生智 力、能力和情感、态度的发展的。教师的 传授作用，包括确定明确的传授目标， 选取和组织传授内容并对其进行教学法加 工，安排合理的传授步骤，运用恰当的传 授方法手段，并对传授结果进行评价。 * 在尊重学生见解的同时，保持对文本 的基本尊重，不可随意增删教材内容。在 强调学生的自主性的同时，坚