教师即研究者.PDFVIP

教 師 即 研 究 者 統上，幼兒園、中小學教師主要是接受他人生產的知識加以傳輸，並不被賦予研究者 傳 的角色，只有大學教師除了教學、服務之外，還須兼顧研究面向。諷刺的是，教育部 「獎勵大學教學卓越計畫」之所以提出，是想改善大學教育過於「重研究、輕教學」的現象。 換言之，大學以下的教師無須研究成為「常識」或是「共識」；大學尤其是自我標榜為「研 究型」大學者，忽略了從「小」學到「大」學，學生更需要大大的學習，大學教師當然須負 起教學重任的認知。若無法認識到教學與研究能產生互補、共好的循環功效，教師的專業發 展將很難進階，也會阻礙到課程與教學的改革與創新。 所幸，自從源起於美國的行動研究（Action Research ）運用於教育實際情境，教育行 動研究（Educational Action Research ）風氣隨之崛起盛行。又受到英國教育學者史登豪 斯（Lawrence Stenhouse ，1926~1982）於1975 年提倡的「教師即研究者」（Teacher As Researcher ）理念之影響，特別是他對人文課程研究的鼓勵，一般學校教師有能力也應 該從事研究工作的想法，越來越受到重視，實際的研究結果產出也明顯增加，且研究主題方 向非常多元。國內似乎也明顯受到此風潮的波及影響。 以我自身經驗為例，曾經指導或參與過好多位國中、國小教師的行動研究，且多與新世 紀以來九年一貫課程的設計實施有關。包括國小音樂、語文、生活課程，以及國中表演藝術 課程等，也幫助我更了解中小學的教學現場，並增加在大學授課內容的豐富性。然而，這些 研究雖來自第一線教師，他們卻是為了取得學位而做的研究，我仍然好奇與質疑一般教師對 於「教師即研究者」的看法，以及他們主動成為研究者，積極投入教育行動研究的意願。因 有感而發：教師心體驗 207 此，在「教師即陌生人」意圖激勵教師建立起覺醒批判意識，能夠發揮想像力，以嶄新的觀 點投入教學之後，我想以「教師即研究者」來鼓勵教師，就兩者理念提出的時間序而言，也 是合理的安排。 「教師即研究者」主張教師應將自己視為一位研究者，將教學本身視同「實驗」的過程， 將「教室做為課程實驗室」 。並將「課程」當作是一種「研究假設」，強調學校教師具備反 省批判能力，是自己教學實務最佳評判者，足以考驗並鑑定課程教學實驗的結果，促成課程 的發展、改革與教學品質的提升。我以為教師在職場面對不同的學生，許多待解的問題，有 著源源不斷的研究材料，應該善加利用，將教學與研究結合，進行行動研究。 行動研究使教師能夠在計畫－行動－研究－反省的過程中，遞歸循環，進行詮釋性的理 解。透過在行動歷程中的反省思考，理論和實際不斷的辯證，並藉著與專家、學者及同仁的 合作，教師的知識也不斷的建構和再建構。進而從這種循環辯證關係中，釐清自己的教育理 念、課程思維與教學風格，並解決教室內實際發生的問題，建構新的意義與價值，促進自我 專業的進步與成長。 從指導研究生的經驗發現，學生對於要從事教育行動研究總有許多的憂慮與顧忌。包括： 對於研究主題的相關學養不夠；文獻蒐集困難、分析探討能力不足；欠缺對研究方法的了解； 文章撰寫敘事能力不佳；教學行政忙碌影響進度；專業合作夥伴難找；學校行政支援不力等 等。但為了完成論文，取得學位，總會想到辦法克服重重困難，增加自己的知能，以解決問 前瞻篇教師即研究者 題。真正應驗阿拉伯諺語：「你不想做，就會找到一個藉口；你若想做，就會找到一個方法。」 因為想要研究，自己會更為敏銳地覺知周遭人事物，發現問題，深入思考，並熟悉研究工具、 技巧與方法，強化觀察、聆聽、提問、訪談、資料彙整、紀錄、書寫與論述等等多方面的能 力，使自己大為「增能」。研究反省所得又能檢視理論與實踐的差距，協助自己解決真實情 境中所遇到的問題，並將結果分享，俾利更多同業參考，何樂而不為呢？ 北藝大舞蹈碩士班有表演及創作兩個主修別，學生畢業的要求不是撰寫論文，而是表演、 創作的作品附上論述報告。對我而言，舞者或編舞者作為舞蹈藝術呈現的探究者，在過程中 不斷地檢核、修正、改進，而且藝術工作者集各種角色於一身，如研究者、觀察者、展示者、 討論者、分析者、紀錄者等等，不僅要隨時作技術性的反省，更要作自我批判性的反省。根 據自己的表演、創作之過程與結果所做的省思，還兼納包含了來自同儕