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浅谈混龄教育模式中的农村幼儿教师专业成长 论文关键词：混龄教育；农村；幼儿教师；专业成长 论文摘要：目前，我国许多农村幼儿园由于受到生源、 师资、场地等客观条件的限制而不得不被动采取混龄编班 的组织形式。混龄教育为农村幼儿教师的教育实践提出许 多挑战，同时也为教师的专业成长提供了机会。 研宄表明，混龄教育的组织模式为幼儿创设了更自然 的教育生态环境，可以有效促进幼儿社会性、情感、认知 等多方面发展。因此，当目前我国独身子女社会化成为一 个被社会普遍关注的问题时，许多城市幼儿园开始了混龄 教育的探索与尝试。 然而与城市幼儿园相比，我国的许多农村幼儿园却依 然由于受到生源、师资、场地等客观条件的限制而不得不 被动采取混龄编班的组织形式。由于农村学前混龄教育的 实施完全处于一种被动的局面中，教育者对混龄教育的价 值缺乏正确的认识，对混龄教育始终持有不接纳和不认可 的态度，导致他们在混龄班中依然自觉不自觉地趋向于以 同龄教育的理念和模式来指导和组织混龄班幼儿的活动。 因而也缺乏努力探讨适宜农村幼儿园混龄教育的课程模式 的主动性。这样，农村幼儿园的混龄教育既不符合同龄教 育的特点，又不能充分发挥混龄教育的内在价值，于是只 能处于一种尴尬的似是而非的两难境地。 与传统的同龄教育模式相比，混龄教育的组织和实 施，不仅要在一种全新教育理念的支撑下逐步改变课程的 内容和形式，同时也要求教师能够改变其教育观念和行为 而这种改变的发生不但需要借助研究者和管理者提供的帮 助，更重要的是教师能在混龄教育中以一种积极主动的态 度来面对问题、解决问题并不断反思自己的教育行为，从 而不断提高自己的专业素养。 尽管在笔者的调查中农村幼儿教师多反映混龄教育对 教师的班级管理、活动组织等都造成一定的困难，但如果 教师能以正确的心态来面对并继而努力尝试有效解决混龄 教育为教师的教育实践造成的诸多不便，则这些不便未尝 不能进一步促进教师教育理念的革新和专业素养的提高。 从这个角度上来讲，混龄教育为农村幼儿教师的教育实践 提出许多挑战的同时也为其专业成长提供了机会。 、混龄教育对农村幼儿教师教育理念的转变提出了 挑战也提供了机会 传统的同龄教育模式中，我们提倡幼儿教师要“尊重 幼儿个体差异，因材施教”。但是由于同龄幼儿在年龄发展 水平上存在的共性，教师对幼儿差异性的关注在更大程度 上是一种自发的行为。但是在混龄的教育情景中，幼儿的 年龄差异、个性差异、组合形式差异交叉在一起呈现在教 师面前。当无处不在的幼儿差异性如此清晰地出现在教师 面前，教师就不得不反思自己的行为是否适宜不同的幼儿 这样，“尊重幼儿差异性”正在逐步转变为一种自觉的行为 也正是这种巨大的差异性使得教师无法再能依据一个 单一的年龄发展目标就顺利地观察了解幼儿并指导其活动 当农村教师试图依然依照安全的同龄教育方法来组织混龄 班幼儿的各项活动时，他们也确实发现这种做法根本无法 兼顾到处于不同发展水平的幼儿。传统的“授受”式知识 传递在此遇到了更大的困难。而当幼儿处于一种相对自然 的情景中时，却有了令人欣喜的发现：大年龄幼儿会为小 年龄幼儿自主地提供帮助，他们在这个过程中感受到了责 任和自信；小年龄幼儿会模仿大年龄幼儿，他们从大年龄 幼儿那里学到的知识更直观鲜活，更符合他们的“最近发 展区”。正如蒙台梭利所说：“我们学校的经验表明了不 同年龄的儿童之间可以相互帮助。年龄小的儿童可以看年 龄大的儿童做事并请他们说明解释。他们是很乐意这样做 的；这样的教学才真正有价值，因为5岁儿童的心理比我 们更接近3岁儿童的心理，幼儿很容易学会我们认为是难 以传授的东西。在他们两者之间存在着一种人们在成人与 幼儿之间很少发现的交流与和谐。‘有很多东西教师是不能 传授给3岁的儿童的，但5岁的儿童却能轻而易举地做到。 在他们之间，存在着一种自然的心理渗透。” 而最重要的是，这是通过一种更自主的方式完成的。 这样，我们看到了 “尊重幼儿主体性”的重要意义。而这 一理念正是能帮助我们有效实施混龄教育的。 可以说，混龄教育对尊重儿童、尊重幼儿主体性和差 异性的教育理念有着更高的要求。而且同时也用一种最真 实的情景来诠释着这种理念。农村幼儿教师只有真正转变 传统教育理念，认识到每一个幼儿都是一个独立的个体， 他们有着不同的个性、需求和情感世界，他们是自己生活 和学习的主人，将尊重儿童、尊重儿童的差异逐步转变为 一种自觉的行为，努力做到面向每一个个体的因材施教， 混龄教育才能发挥其内在的价值、混龄教育要求农村 混龄教育才能发挥其内在的价值 、混龄教育要求农村 幼儿教师能具有更高的观察和反思能力 面对混龄班内个性迥异的幼儿，教师首先要能准确判 断不同幼儿的发展水平，了解不同幼儿的兴趣和需求，以 及幼儿的一些共性特点和需求，这样才能为他们提