给学生预留创新的时空.docVIP

给学生预留创新的时空 课堂教学时实施素质教育的主渠道，课堂教学中要有 足够的时间和空间培养学生的创新意识和创新能力，教师 在进行教学设计时应该充分地考虑到这个问题。但在教学 实践中，有些教师往往忽略了这一点。教学设计过于细密， 一堂课有哪几个教学环节，每个环节有哪几个教学环节， 每个环节有哪几个问题，每个问题该用什么样的方法提问 都设计得非常细密，甚至连学生该用怎样的句式，用哪几 个词语来回答都预先替学生设计好了，简直称得上是天衣 无缝。而在教学流程中，执行得又过于死板，每一分每一 秒都有预先安排。教学变成了教师一厢情愿地演示自己设 计的教案，千方百计地牵着学生往那条道上走，来不得一 点变通，容不得一丝意外。学生的思维稍逾常规，回答稍 偏教路，教师就急急地点拨引导，坚定不移毫不动摇，根 本没有学生主动探宄的时间，也没有学生主动创新的余地。 于是课堂教学在平淡中一帆风顺，但是丧失了应有的活力 和灵气。因此，教师在教学设计时就应该给学生预留创新 的时空，“营造崇尚真知、追求真理的气氛，为学生的禀赋 和潜能的充分发挥创造一种宽松的环境”。 消减浅表性的教学环节 长期以来阅读教学有一种比较固定的程式：解题，介 绍作者及有关背景，教师范读或学生朗读，正音、正字、 解词，然后划分段落，分析课文，概括中心。有些教师每 篇文章都这样教学，不肯漏掉任何环节。其实这样面面倶 到、环环不漏的教学，在很大程度上挤占了学生主动创新 的时空。因为这面面环环中肯定有一些内容是老生常谈， 缺乏新鲜感，学生听来有耳无心，也不必怎么动脑筋，连 思维都难以集中，更不用说创新了。因此，教学设计时， 教师应准确把握教材特点和学生实际，突出教学主线，科 学地简化教学环节，特别是要消减那些浅表性的活动，改 变教学中的刻板呆滞状态，促进学生思维的流畅。只有流 动的思维，才能激发出创造的火花。 如一位教师教学《白杨》一课，根据课文借物喻人的 特点，着重安排了三个教学环节：一是联系生长环境，了 解白杨外形特点；二是紧扣关键词句，理解白杨品质特点; 三是激发学生想象，领会建设者的崇高精神。整个设计教 程简洁，主线突出。课堂上学生大部分时间用来阅读、思 考、质疑、劫难，不但语言文字的基本训练得到落实，而 且学生学得主动，对大戈壁恶劣环境的想象，对白杨品质 的理解，对建设者精神的认识，都有了许多创造性的内容。 课堂上，学生如果懂了，他的思维就要向纵深展开，而教 师如果还是喋喋不休地讲，等于拉住他的思想不让往高处 走、深处流，学生的创新也就失去了应有的支撑和发展的 机会。 适当延长提问的解答距 心理学上把从问题的提出到解决的过程，称为解答距 根据解答的过程，称为解答距，根据解答距地长短，深浅 把问题分为四个等级。一是微解答距，学生看书即可回 答。如教学《少年闰土》一文，问学生：“闰土的外貌怎么 样？”书上有“紫色的圆脸，头戴一顶小毡帽，颈上套一 个明晃晃的银项圈”等内容，学生回答不必动脑筋。二是 短解答距，答题与课文内容有些变化，不是照本宣科回答 问题。如问：“从闰土的外貌看，他是怎样一个人？”学生 需要通过理解概括才能得出他是一个健康的农村孩子的结 论。三是长解答距，它需要综合有关知识来解题。如问学 生：“他们不知道一些事，闰土在海边时，他们都和我一样 只看见院子里高墙上的四角的天空，这话表达了我怎样的 感情？”学生需要通过对“我”和闰土的生活及周围环境 进行比较分析，才能认识到“我”对自己所处地位的不满 对农村丰富多彩生活的向往。四是新解答距，要求用自己 独特的方式解答，答案有一定的创造性，有较高的难度。 如要求学生根据“我”的身份，对照闰土的外貌，想象 “我”有怎样的外貌。 提问是教师组织课堂教学的基本手段之一，其目的在 于开拓学生的智慧。如果教师在课堂上提出一个又一个微 解答距、短解答距的问题，要求学生静心听，齐声答，而 且希望学生都按教师事先想好的答案回答，就消弱了学生 的主体地位，学生所发展的只是机械的被动的“应答性行 为”，与我们所要培养的具有主动创新精神的“探宄性行为” 的人是背道而驰的。所以教师在教学设计时，应考虑适当 提高解答距的等级，多设计一些长解答距和新解答距的提 问，让学生以一种积极地心态，调动原有的知识经验，尝 试解决新问题，同化新知识。这样学生的思维才有可能进 发出创新的火花。当然，提问也不能超出学生的承受能力， 高得多数学生难以企及。 提问的解答距应控制在大部分学生的“最近发展区” 内，或者能根据学生的认知水平帮助学生把较长解答距的 提问分解到学生的“最近发展区”，依靠学生的努力，把 “最近发展区”转化为高一级的现有发展水平。 增加引导学生主动探究的设计 摒弃细密的教学设计，适当延长提问的解答距，是不 是意味着教学设计变得粗线条了？从教师机械传授、学生