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职业知识的工作逻辑与职业教育课程内容的组织 摘要：职业教育课程内容的组织应当遵循学科逻辑还 是工作逻辑，是职业教育课程理论研宄中的一个核心问题 也是一个长期存在争论的问题。关于这一问题形成了两种 十I 十I 然不同的观点，一种观点主张要把职业教育课程建立成 形式学科，另一种观点则认为职业教育课程内容应当以工 作任务为逻辑中心。本文以工作知识的心理表征研究结论 为依据，认为工作逻辑应当是职业教育课程内容组织的合 理选择。 关键词：职业知识；工作逻辑；职业教育课程内容组 课程内容的组织方式是职业教育课程研究中的一个核 心问题，因为“人所具有的知识，是同该知识应以什么顺 序、什么方式加以掌握这一因素紧密相关的。为什么这样 说呢？因为所谓知识，不是单纯地获得知识的结果，而是在 于活用知识。不经历真正的知识过程而单纯接受的知识， 是不能成为生动的知识的”（钟启泉，1989）。一般地说， 目前获得支持比较多的职业教育课程内容组织模式有两个， 一个是按照知识本身的逻辑进行组织，这是学科课程模式; 一个是以工作任务为中心进行组织，这是项目课程模式。 一、职业教育课程的学科之争 职业教育课程的内容是技术知识。关于职业教育课程 内容组织模式的争论，重点体现在对技术知识性质的争论。 （一）技术是学科 这种观点认为，技术是和物理学等相同的学科，职业 教育课程内容应当按照学科模式来组织。目前许多学者有 一个强烈的信念，即认为技术是一种形式化的知识，这些 知识可以被编制到课程中去。技术既然有它自己的知识和 结构，那么对技术的学习，与学校其他学科（如几何与物理） 的学习方式是相似的。例如美国学者刘易斯（Lewi s）和噶格 尔0就主张，技术教育工作者“有两个明显的责任：首先 是阐明技术的学科结构，其次是在课程中真实地表述技术”。 达格尔0也认为，技术应当被看作一门形式化的学术科目 （schbach, 1 995）。同样，魏特简（Waetjen）坚决主张，技 术教育“必须采取一些具体的步骤，以建立它自己的学术 科目（，1993）。 艾里克森0也坚决主张技术是学科。按照他的研究， 早在1 964年德沃瑞（De Vote）就在他的专著《技术：一门 理智学科》中，对这一观点作出了有力的论证（，1 992）。 德沃瑞论证“技术是学科”这一观点，是以薛米斯（Sh ermis） 1962年提出的五个标准为依据的。根据德沃瑞的叙 述，理智学科（int ellectuald iscipline）的五个标准如下: （1 ）有可辨认的、重要的传统以及明确的历史。（2）有一个 有组织的知识体系，各部分之间联系紧密，形成结构。这 些知识通过可证实的、意见一致的方法客观地获得；经受 了时间的考验，具有持久性；是逐步累积的；是有着理论 基础的观念和思想。（3）与人类的活动和期望相关。由于有 助于解决人类及其社会的极为重要的问题，因而对人类来 说极为重要。（4）是传统与历史的一部分，大量的成就可归 功于杰出 人物及其思想。（5）能激励人们继续去探索思想，并达 到目标，因而与人类的未来相关。通过把技术知识与这五 个标准进行比较，德沃瑞认为技术知识也是学科。在我国 也不乏这一见解。 （二）技术不是学科 另一种观点则认为技术不是学科，在知识的性质上， 技术知识和物理学、化学等学科知识有本质区别。赫尔巴 屈（）是坚决主张这一观点的学者，他明确地指出，在技术 知识中，我们并不能找到物理学、生物学和经济学中的那 种普遍化结构。技术知识在特定的人类活动中获得形式和 目的，它的特征是根据它的应用来定义的，它的目标是效 率而不是理解。尽管技术中包含了知识，但它是应用于具 体技术活动的特定形式的知识，这与形式化知识的普遍抽 象性特征形成鲜明对比（D ? R. Hersch bach, 1995）。 赫尔巴屈反对把技术知识看作学科的主要依据是，技 术知识是与活动紧密联系的，是情境性的。技术知识的明 显特征，是它与活动的关系。尽管技术知识也有它自己抽 象的概念、理论和规则，同时也有它自己的结构和革新的 动力，但在本质上这些要素都是和情境、活动相联系的。 技术知识源于并且体现在人类活动中。这一点与对自然世 界进行描述与理解的科学知识完全不同。技术知识只有通 过活动才能得到明确界定，正是这些活动建立了技术知识 得以产生和使用的框架。 基于这一认识，赫尔巴屈认为，由于要与特定的活动 相联系，技术知识不像科学知识那样，容易归类和编码。 把特定的知识应用于特定的技术活动，是对技术的最好表 达。正因为如此，不能把技术看成数学、物理那种意义上 的学科。没有统一的技术思维(tech nologicalt hinking) 模式，特定的技术有特定的思维模式。技术应用需要整合 大量的不同种类、不同层面的知识。因此，技术是对形式