发展性教师评价理念下的中小学课堂教学评价研究与实施——以江西省玉山县为例.pdf

发展性教师评价理念下的中小学课堂教学评价研究与实施——以江西省玉山县为例 状等几个方面进行概述如下： 1．2．1国外教育评价观的演进 教育评价是一门古老而又年轻的学科，其渊源可追溯到中国隋朝开始的科举 考试制度。但是，教育评价逐步向科学化方向发展，却主要在19世纪末和20世 纪的美国。在这段有限的历史中，教育评价理论体系从简单到完善，评价模式从 单一到多样，发生了一系列的嬗变。关于教育评价发展阶段的划分综合教育评价 理论的发展，可以把教育评价划分为四个理论阶段： 第一代称为“测量时期”，时间在‘19世纪末至20世纪30年代，其标志是“测 量”理论的形成以及测验技术的大量实际运用，评价被简单地等同于“测量”，追 求的是教育客观化，这个时期以美国俄亥俄州大学教育科学研究所教授泰勒 (Tayler·R·w)为典型的教育评价观，“以目标为中心，通过具体的行为变化来 判断教育目标实现的程度”是泰勒教育评价的主旨。。 第二代可称为“描述时期”，时间从20世纪30年代至50年代，其特征是对 测验结果进行“描述”，并力求教育标准化。以克龙巴赫(Cronbach)和斯塔弗尔 于教育方案的决策，收集和使用信息。”固评价的重点应该放在教育过程之中，对 教育决策给予必要的改进，而不是只关心教育过程结束之后，目标到达的程度。 斯塔弗尔比姆也认为评价应“有助于更好地执行和改进我们的方案”，“为决策提 供有用信息的过程”。他强调：“评价最重要的意图不是为了证明(prove)，而是为 了改进(improve)。”埘 第三代称为“判断时期”，大约出现于1950—1970年，“判断”是其主要标志。 评价者不仅要运用测量手段去收集各种信息，还要根据一定的价值取向评判教育， 的关注，比贝把评价定义为：“系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上价 值判断，目的在于行动”。p斯塔克提出：“如果教育评价更直接地指向方案的活 动而非方案的内容，如果它能满足评价听取人对信息的需求，或者在反映方案得 失长短的评价报告中更能反映人们不同的价值观念，那么，这种评价即可称为‘应 答评价”’。他认为，通过信息反馈，使活动结果能满足这一活动所有参与者的需 要，强调“多元现实性”。勋 第四代教育评价出现于20世纪70年代后期，强调评价是一种“心理建构”过 Guba) 程，提倡多元、全面参与和共同建构。力图实现教育民主化。以古巴(Egong ①沈玉顺：《现代教育评价》，华东师范大学出版社2004年版。40一42页 ②《发展性教师评价》，中国轻功业出版社2004年版，3l页 ③《发展性教师评价》，中国轻功业出版社2004年版，32页 ④《发展性教师评价》，中国轻功业出版社20G4年版，32页月 ⑤沈玉顺：《现代教育评价》，华东师范大学出版社2004年版．44页 2 发展性教师评价理念下的中小学课堂教学评价研究与实施——以江西省玉山县为例 和林肯(YS．Lincoln)等人为代表创立了“第四代教育评价理论”，1989年出版 了名为《第四代教育评价》的专著，他们认为评价就是对被评事物赋予价值，评 价本质上是一种心理建构。他们进一步强调。“价值多元性”，提倡在评价中充分听 取不同方面的意见，并把评价看作是一个由评价者不断协调各种价值标准间的分 歧、缩短不同意见间的距离、最后形成公认的一致看法的过程。∞ 纵观国外教育评价理论的发展进程，对于目前实施发展性教师评价和课堂教 学评价可以得到以下几点启示： 一是每种评价都存在着某些弊端。尽管每一种评价理论都力图克服前一代的 缺陷，并使之更符合时代对评价的新要求，但是前三代评价观都存在着某些共同 的弊端。首先是“管理主义倾向”，前三代评价观往往把评价对象及其他一切有关 人员都排除在外，管理者(评价者)与评价对象之间的一致关系很少受到挑战。 这种关系在实际活动中常常造成四个不合理的后果，即管理者(评价者)无过失， 如果有问题评价结论一定指向其他人；管理者与评价对象关系有失公平，评价对 象处于无权地位；评价对象不能维护自己的利益、阐述自己的见解：管理者想方 设法保护自己不受损害，被评者只有迎合管理者的需要。其次是“忽视价值的多 元性”。所谓“客观”的评价结果难以被具有不同价值观念的人所接受，当评价对 象受到伤害时，往往会采取不合作态度。再次是“过份依赖科学范式”。使评价者