高中数学核心素养的教学与评价刘正军课程系列与模块的设置课程.doc

高中数学核心素养的教学与评价 刘正军 课程系列与模块的设置。课程系列（必修、必选、任选）设置基本赞同，但模块设置意见较大；必修与必选模块内容需要调整；选修系列3和4中的大部分模块形同虚设。 螺旋上升。总体设想很好，但有些联系紧密的数学内容切割在不同系列或模块中（如函数分设在必修1和必修4中，解析几何分散在必修、选修系列2和选修系列4中）造成割裂和遗忘。 传统数学能力。运算能力、逻辑推理能力与空间想象能力有所弱化。新的立体几何课程导致学生空间想象能力普遍减弱，其原因：一方面是由于向量作为研究立体几何的工具使立体几何变成了“算的几何”；另一方面立体几何内容被分为必修和选修两个部分后教学时间间隔过长也可能是导致学生空间观念削弱的主要症结。 调研中初步发现的若干焦点问题二、数学核心素养系统 存在重技能轻素养现象。教师普遍肯定建模、探究、研究性学习在培养学生数学素养过程中所起的作用及数学素养的重要性，但目前的评价方式还是停留在知识与技能上。 学生负担。造成学生负担重的原因：一是高考与《课标》要求存在较大差距，特别提到递推数列的问题；二是初高中衔接问题：学生的知识技能储备不足，缺少良好的学习和思考习惯 衔接。与义务教育、大学及其它学科的衔接需要加强，内部逻辑也要进一步理顺。 课时。必修的五个模块属于拼盘式，必修1时间偏紧，练习巩固时间不够，实际上普遍超时。 高考与会考。课标对考试要求不明确，制约性差；考纲在高中教学中起更大的作用。 课标文本。表述太原则，在教学中用处不大，希望具体化和细化。 课程目标 通过高中数学课程的学习，学生能获得进一步学习以及未来发展所必需的数学基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验（简称“四基”）；提高从数学角度发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力（简称“四能”）。 在学习数学和应用数学的过程中，学生能发展数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析等数学学科核心素养。 通过高中数学课程的学习，学生能提高学习数学的兴趣，增强学好数学的自信心，养成良好的数学学习习惯，发展自主学习的能力；树立敢于质疑、善于思考、严谨求实的科学精神；不断提高实践能力，提升创新意识；认识数学的科学价值、应用价值、文化价值和审美价值。 数学核心素养 例说数学核心素养：数学抽象 内涵（过程）：数学抽象是指舍去事物的一切物理属性，得到数学研究对象的素养。主要包括：从数量与数量关系、图形与图形关系中抽象出数学概念及概念之间的关系，从事物的具体背景中抽象出一般规律和结构，用数学语言予以表征。 学科价值：数学抽象是数学的基本思想，是形成理性思维的重要基础，反映了数学的本质特征，贯穿在数学产生、发展、应用的过程中。数学抽象使得数学成为高度概括、表达准确、结论一般、有序多级的系统。 育人价值（素养）：通过高中数学课程的学习，学生能在情境中抽象出数学概念、命题、方法和体系（能力），积累从具体到抽象的活动经验；养成在日常生活和实践中一般性思考问题的习惯，把握事物的本质，以简驭繁；运用数学抽象的思维方式思考并解决问题。 ——《高中数学课程标准》 为什么要讨论函数单调性？ 学生已经具备了什么样的相关经验？ 如何刻画函数的单调性？ 为什么数学中常用符号语言取表示一个概念/性质/原理？ 三、数学核心素养的教学与评价 关于数学核心素养的基本假设 数学教学是数学活动的教学； 数学素养在特定的、情境化的、综合性的数学活动中形成与发展、表现与评价； 数学素养离不开数学“四基”的教学； 数学素养是一个阶段性教学目标（单元设计） 数学素养之间有较高的相关性，设计综合性、开放性的数学任务是培养和测量数学素养的有效途径； 数学素养是按照水平逐步提高的，不同的人在数学素养上也有不同的特点； 对数学素养的评价需要改进评价工具和方式。 过程1：对问题情境的数学化 确定现实情境中一个问题的数学特征及关键变量; 确认问题或情境中的数学结构（包括规律、关系和模式）; 简化一个情境或问题，使其更有利于数学分析; 在建模过程中弄清各种限制和假设，并逐步简化背景; 利用恰当的变量、符号、图表和标准模型对问题情境进行数学表征; 用不同的途径描述问题，包括数学概念和数学假设的利用; 理解和解释用于描述同一问题的现实情境语言和数学形式语言之间的关系; 把问题转译为数学语言或数学表征; 把问题化归为已知的问题或者数学概念、事实、程序; 利用技术去凸显隐含在问题情境中的数学关系. 过程2：运用数学概念、事实、程序和推理 设计和实施各种解题策略去发现数学结论; 利用各种数学工具/技术去获得精确的或近似的结果; 运用数学事实、规则、算法和结构去发现数学结果; 能够在解题过程中操作数字、图形、统计数据和信息、代数式和方程、几何表征; 能够制作数学图表、构造数学对象，并从中提取数学信息； 在