论外在奖赏在教学实践中的合理运用.docVIP

PAGE PAGE 1 论外在奖赏在教学实践中的合理运用 　　【摘要】教师不可能在学生的学习过程中一直给予奖赏，按照该理论，一旦奖赏停止，他的学习动机就会大大减弱从而影响他的学习热情。本文通过对内在动机、外部强化（奖赏）以及两者之间的关系进行深入的分析，以期探索出外在奖赏在教学实践中的合理运用，并提高学生学习的积极性和课堂教学效率。 　　【关键词】外在奖赏；教学实践；自我需要；最低充分性 　　上世纪六十年代以前，外在动机的作用被过分夸大，强化论理论非常流行，也就是说如果我们对学生的成绩奖赏的越多，对他以后的发展就越有利，以后取得的成绩也就越大。但是后来出现的过度合理化理论使我们教育工作者再度陷入迷惘，即在外部奖赏让个体从事他们感兴趣的活动，当没有奖赏的时候，个体对该活动的内在兴趣会下降。但教师不可能在学生的学习过程中一直给予奖赏，按照该理论，一旦奖赏停止，他的学习动机就会大大减弱从而影响他的学习热情。本文试图探讨在教学实践中解决这一矛盾的有效途径。 　　一、心理学研究发现，奖励并不总是促进学生的积极学习，有时候反而会降低内在动机。“比如对一群趣味盎然然地拿着画笔信手涂鸦的儿童进行奖励，与无奖励的儿童相比，他们涂鸦的行为就大大减少了。对一组解趣味数学题的大学生进行奖励，结果发现，他们在解题间歇时间里就会停止思考那些尚未解决的题目，而对照组被试完全不同，他们在间歇期仍然会继续去琢磨那些尚未能够尚未解决出来的题目[1]。”这就是所谓的奖励过当效应（overjuatification）。 　　德西进一步指出，外在动机对内在动机的影响并非总是削弱作用，在不同的条件下它们的影响是不同的。在以下两种情况下，外部奖赏可以加强内在动机：第一、当外部奖赏只是传达“一个人胜任该项工作”这样的信息，而不让人觉得外部奖赏是别人为了控制自己的行为时，内在动机加强。第二、当外部奖赏用来强化常规化、已经熟练掌握的活动时，如流水线上的工作，这类工作通常以单调乏味、缺乏挑战性为特点，如果辅以外部奖赏，一般都可以增加人们对工作的关注和兴趣。 　　二、外在动机对于激发学生的学习活动和良好行为表现上具有重要的意义，因为毕竟不是任何学习内容都具有足够的吸引力激发学生的好奇心和兴趣，尤其对于年龄较小和学习动机不强的学生显得尤为重要。但同时，在提供外部奖赏的过程中，需要注意，外部奖赏的使用仅仅是为了提高或激发内在动机，而不是为了控制人们的行为，不能无视人天生的好奇心和努力。 　　自我需要是牵制和支配人们行为的最根本的动机，外部强化如果忽视了自主性需要的存在，仅从表现上强化，就会对受强化者自主需要产生威胁，这种威胁达到一定的程度就会以各种形式的反抗表现出来，降低了学习的内在动机。 　　三、强化的最终目的不是控制、管理学生，而是为了提高学生的学习动机，最大效能的挖掘其潜力，促进其发展。我们需要通过强化发展学生的自我调节能力，而自我调节能力又是自主性需要的重要方面，所以在使用外部强化激励学生学习的过程中我们需要遵循以下原则： 　　1.教师运用外部奖赏时的心态调整。奖励和表扬是强化的主要手段，但不能带有控制的色彩。如果学生们感受到老师对于学习的奖励的目的是为了在教师评优活动中拿奖，而学生们则会觉得自己成为了老师们评优的工具，就会逐渐反感老师，反感学习。基于奖励过当效应，教师必须端正其思想，不要把奖赏作为控制学生的主要手段。而要让学生们感到这是老师们为他们真实的进步作出的真诚的赞美。研究者们指出，以学习竞争的结果作为比较时进行的奖励最有可能带有控制的意味。所以教师应该将强化的重心放在学生学习的过程和努力程度上，而不是学习的结果。 　　2.教师对取消外部奖赏的时机把握。莱珀提出了奖励的“最低充分性”（minimal-sufficiency），“认为只有在必须奖励的情况下才施与奖励，也就是说在学生开始学习时给予充分的奖励，先扶持学生对某种学习产生一定的兴趣，形成一定的能力。一旦所要掌握的知识技能被学生恰当地掌握以后，奖励就可以减少和隐去。”。这是因为人根本意义上的学习还应该是自主的，主动的，不受别人控制的，这种学习是自我实现最有效的途径，他必须通过这种学习实现与这个世界的交流，这样才能实现真正的自我。也就是说，当我们通过外在奖赏这种工具帮助他学习的内容建立起兴趣，帮他认识到学习内容对他人生的重要性时，这种外在奖赏如果不隐去，就会反过来束缚学生的发展。这时候，学生就会主动地去针对他从出生到现在所遇到的仍旧迷惑的问题去学习，不懈地去找出自己的答案，这个过程正是我们学习的根本目的。 　　3.在隐去奖赏之后，教师应当注意培养学生自主性动机的形成，如引导和督促学生制定学习计划，让学生们谈谈他们学习的心得，以及他们今后的打算等，这样可以让学生觉得学习是从自己的角度出发的，老师是配角，自己是主