教学论的三重视界.docVIP

PAGE PAGE 1 教学论的三重视界 　　摘要：理论教学论以教学理论为研究对象，是固有教学理论的再生产，其最鲜明的特征是不能带来积极的研究效益。实践教学论以教学理论的体系建构和教学实践的问题解决为研究对象，关照课堂教学生活，却忽视教学论内部结构的变革与重建。共生教学论以教学各基本要素的关联建构和普适滋长为研究旨趣，以共生的、系统的、开放的思维方式通过对教学要素的有效配置来实现教学系统的优化设计、强化教学理论的实践品格和超越文本教学的预设目标。 　　关键词：理论教学论；实践教学论；共生教学论；教学要素 　　中图分类号：G40-03文献标志码：A文章编号：1673-4289（2013）01-0005-03 　　一部中国教学论的发展史，其实就是各种教学思想在本土化教学实践中不断获得批判与重建、继承与超越的革新史。从本体关照到关系研究，从文献分析到实践总结，从宏观审视到微观解构，从二元对立到主客统一，教学论总是在时代发展和视角转换的背景下艰难地寻找着属于自我的生存方式和精神内核。 　　一、第一重：理论教学论的前提批判 　　教学论是注重研究“怎样教”的一门学问，起源于教师日常的教学生活需要。这就是说教学论的研究主体应是在教育情境中躬行实践的教师，研究成果主要是为教师的日常教学实践服务。教学论的研究路线一般有三条：在固有文献分析基础上的内容拓展、在动态教学实践基础上的经验总结和在理论与实践“共振”基础上的理论深化。 　　理论教学论以教学理论为研究对象，其实质是一种教学理论的再研究，是一种书斋文献式的研究[1]。这种对固有文献内容加以拓展的研究路线长期占据着我国教学论研究的主流，主要有三点原因：首先，作为一门学科的教学论对我国来说是“舶来品”，再加上对苏联教学理论的盲目“搬运”和简单“模仿”严重削弱了我国教学理论的原创能力。其次，教学论研究主题常常被拘囿于中小学层面，而研究者却大多身处高等学府，受各种条件限制，无法对中小学的日常教学进行长期跟踪调查，导致一手资料的严重匮乏。另外，扎根于教学实践一线既费时又费力，远不如对文献资料加以批判和拓展来得快，这种学术功利主义思想对“理论教学论”研究风气的形成也起到了推波助澜的作用。 　　教学理论不是来自教学实践，而是来自教学理论本身的再生产，这是理论教学论的基本定论。理论教学论研究主要有三个方面的典型表征：其一，来自于静态的文献研究；其二，停留在空虚的话语层面；其三，遮蔽了活泼的生命世界。教学世界是人的世界，教学研究也应是对人丰富教学生活的深切体验和对人主动生命活力的积极关照，而理论教学论恰恰忽视了这一点。如果说“本真的教学就是直面生命、在生命的交融与共契中实现生命整全、自由与可持续地成长与发展的教学”[2]，那么，本真的教学论也就是直面人的教学生活、关照人的生命状态并以提升人性价值和教学品质为宗旨的教学论。 　　长期以来，教学论研究屡被责难的重要根源就是“脱离实践”，教学理论与教学实践出现了“两张皮”现象。这种看法似乎成了铁定的公论。其实，教学论研究的众多主题是针对教学实践中涌现的教学问题和教学理论中存在的研究空白展开的，所以教学论研究常常不是“脱离实践”，而是研究成果不能顺畅地融入教学实践以解决教学问题。况且那些因完善理论结构、促进学科建设而进行的纯理论研究根本就不被确认为是一种“实践”。其实，无论是解决教学问题的教学论研究，还是建构理论体系的教学论研究，都不是理论教学论研究。理论教学论研究的最鲜明特征是其研究活动本身就缺乏了价值和意义，也就是说，它不能带来积极的研究效益。这也是我们对理论教学论的前提批判。 　　二、第二重：实践教学论的现实回归 　　理论教学论研究的弊端日益为睿智的教学论学者所关注，在对其批判和改造的基础上提出真正教学论研究的生命力和生长点是研究教学对象及其规律的实践教学论[1]。它主张教学论研究要回归课堂教学生活，理论研究者要与实践工作者加强合作，但对系统的纯理论研究却不大关注。事实上，教学论的纯理论研究包括两个方面：为完善理论体系而展开的实践教学论研究和不能产生任何积极效益的理论教学论研究。 　　若要正确理解“实践教学论”的本真蕴意，就先要弄清楚什么是“实践”。法国社会学家布迪厄认为“实践”与“理论”是相反的关系，“理论谬误在于把实践的理论看法当作与实践的实践关系，更确切地说，是把人们为解释实践而构建的模型当作实践的根由。”[3]很显然，布迪厄所说的“实践”有两个层面的含义：一个是“实践的理论”，即“话语中的实践”；一个是“实践的实践”，即“实践着的实践”。具体拿教学论研究来说，就是建立在教学生活的实践体验和文献资料的理性辨析基础上的教学理论研究，既可以直接为建构完整的理论体系服务，又可以直接为解决现实的教学问题服务。因此，这两种教学理论研究都是实践教学论研究，只不