中学教师职前培养的课程逻辑.PPT

*;*;一、探讨的问题及相关背景;2、研究的相关背景 （1）教育专业的“双专业”属性 （2）一个普遍的抱怨：为什么师范生学了教育学、心理学之类的课程，还是不会教书？为什么有的人从来没有读过师范，也会教书，而且教得很好？ （3）某些错误的主张：如师范院校应大幅增加教育类课程的课时与数量 （4）当前师范院校教育类课程的设置存在的随意性。;二、教育类课程的数量逻辑;“要做教师，非于文理各科中有一专门不可。所谓教育行政、教育心理等等，或则拿来当做补充的讲义，或则拿来当做毕业后的研究，自是应该。然而以之代替文理科之基本训练，岂不是使人永不知何所谓学问？于是不学无术之空气充盈于中国的所谓‘教育专家’之中，造就些不能教书的教育毕业生，真是替中国社会造废物罢！”（傅斯年，1932）? 2、大幅提升教育类课程的比重，就一定能大???提升师范生在教育、教学方面的专业素养吗？不一定！ ;3、职前的师范教育无论如何设计、改造和完善，都会存在一定的局限性，这个局限性是它自身固有的、本身无法克服的。 （1）师范生既没有做教师的经历，也没有做父母养孩子的经验，缺乏对教育的切身体验与感认。因此，他对书本化、抽象化、作为间接经验的教育理论知识的学习与理解难免一知半解，停留在字面上。 （2）一个好教师所需具备的专业知能，有很大一部分是无法通过职前教育阶段获取的。研究表明，来自实践一线的优秀教师区别于新手教师最大的地方，是他们拥有大量丰富的“实践性知识”，这种知识绝大部分是从实践中取得的。 ;何谓“实践性知识”？ ①是特定的教师，在特定的课堂，以特定的教材、特定的儿童为对象形成的知识，是作为“案例知识”（case knowledge）累积和传承的。②是一种整合了多种立场与解释，不能还原为特定学术领域的综合性知识，旨在发现与解答理论上尚不确凿的未知问题。③是一种植根于、依存于特定语境或场景的经验性知识，同理论知识相比，缺乏严密性与普适性。④不仅包含意识化、显性化的知识，而且也包含无意识地运用的“默会知识”在发挥作用。⑤以每个教师的个人经验为基础，具有个人的性质。;（3）教育既是科学，也是艺术。 说它是科学，是因为有效的教育实践应以人类迄今以来取得的教育科学研究成果为依据，好的教育实践具有某些共同的一般特征，遵循某些共同的一般法则与规律。说它是艺术，是因为教育的过程与结果都不可预测，充满无限丰富的可能性；教育问题的产生与解决充满着极大的不确定性，教育的方式方法因人、因时、因势而异；优秀教师拥有的教育智慧不可简单复制、拷贝到别的教师身上。 凡“艺术”的东西，不可能通过职前的培养一劳永逸地加以完成，真正的艺术家只能在长期的实践中不断修炼而成。 ;基本结论： （1）师范院校应慎言大幅提高教育类课程占总学分的比例。 2011年，教育部师范教育司颁布了《教师教育课程标准（试行）》。“标准”规定中学教师职前培养中教育类课程至少应达到14个学分（其中10个学分为必修，4个学分为选修），这14个学分并不包括教育见习和实习的学分。 根据笔者对华中师范大学2009级本科培养方案、东北师范大学2010级本科培养方案、华东师范大学2011级本科培养方案的查阅，这三所教育部直属的重点师范大学教师教育类课程（不含教育见习和实习）的学分分别为20、20、17。 （2）教育类课程的开设不在于数量多，而在于质量精。也就是要把那些对师范生做好从教准备、可持续发展至关重要的、必不可少的核心课程开好，使每一门课程都有很高的含金量，都值得去学，这才是最重要的。 ;三、教育类课程的质量逻辑;INTASC （Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium）提出的评估标准涉及教学的有五条： 标准3：教师理解学生在学习方式上的个别差异，并能创造适合于这些学生不同学习需要的教学机会。 标准4：教师理解并使用各种教学策略，鼓励学生发展批判性思维，提高问题解决能力和实践能力。 标准5：教师利用对个体和群体动机及行为的理解，创建良好的学习环境以激发学生努力学习、自主学习，并引导学生在社会情境中学会与人交往、共处。 标准6：教师运用有效的言语交流、非言语交流和多媒体交流技巧，引导学生在课堂上投入探究、相互合作和相互支持。 标准7：教师根据对学科、学生、社区以及课程目标的了解，来制定教学计划。;2.学会设计和开发校本课程 从前，教师是不需要自己去设计和开发什么课程的，只需要忠实地去执行和实施由专家学者预先早已开发好了的课程就可以了。但现在这样做不行了、落伍了。新课改要求教师转变角色，要由单纯的预定课程的实施者，转变为校本课程的设计者与开发者。 校本课程开发：包括学校自主开发的、属于本校的独特课程，也包括针对国家课程的校本化改