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影响高中生解排列组合应用题因素及教学 策略 中学“排列与组合”这部分内容，一直是学与教的难点, 无论教师还是学生，对所遇到的计数问题，大都对自己算出 的结果不太自信?造成这一局面的原因是多方面的. 笔者认为：影响学生解题成败的因素主要是以下几个方 面： 1对分类计数原理和分步计数原理的理解水平 学生对分类计数原理普遍认为比较容易理解，个别题目 难度来自于学生的分类方法是否恰当?大多数学生对分步计 数原理的运用不够熟练?通过与学生交流，笔者发现，学生 对此原理的认识仅限于记住它的内容，而对教科书中的一个 简单例子并没有理解到位?笔者又举了另外例子：现有两顶 不同颜色的帽子，3件不同品牌的上衣，4条不同品牌的裤 子，某人从中各选一件穿戴，有多少种不同选法？问题答案 很简单，学生都能答出来：2X3X4=24 （种），但让学生解 释为什么是这一算式，能说清楚的学生并不多?对此算式的 解释是朴素的：对第一步：某人只有两种选法，但对其中一 种颜色的帽子而言，他选择上衣的方法是3种，所以他实现 前两步有6种方法，而对这6种方法中的每种，他选择裤子 的方法是4种，故有24种方法.这种朴素的解释里面其实蕴 涵了分析问题的方法. 例1把1、2、3这三个数字填到下面的九宫格内（如图 1）,要求同一行，同一列中数字互不相同，问有多少种不同 填法？ 解析不妨先填第一行，有A33=6种；从这6种里任选 一种固定，比如依次填上1、2、3,对这一种填法，不难发 现下面两行只有2种法填，所以共有A33? 2=12 （种），学生 对此种问题处理时主要困难是不会固定” ? 例2某人要把4种不同的颜色涂到如图2所示的三棱拄 各顶点，要使同一条棱上两顶点颜色不同，每种颜色都用到， 问有多少种不同涂法？ 解析 对图2作拓扑变换为图3,不妨设四种颜色为a、 b、c、d.第一步，先对点A、B、C着色，有A34种方法； 第二步，不妨设A点处涂了颜色a, B点处涂了颜色b, C点 处涂了颜色c,因D、E、F处必有一点涂颜色d,有3种方 法；第三步，不妨设D处涂了颜色d,则E处可涂a或c, 若E处涂颜色a,则F处只能图颜色b,若E处涂c,则F 处可涂颜色a或颜色b,故实现第三步只有3种方法，所以, N二A34 ? 3 ? 3=216 （种）. 2对排列与组合概念的理解 学生对数学概念的理解是解决一切数学问题的基础，这 是取得共识的教学理念.实际情况是学生对排列与组合概 念的理解受到教科书中那个晦涩的定义的干扰，造成理解上 的困惑，致使解题受阻?常见的错误有以下几种： 2.1对排列与组合的定义的理解模糊 例如：4个人，平均分成2组，有几种不同的方法？许 多学生回答为C24=6 （种），原因是他认为分组就是组合，把 组合理解成一个过程.甚至“组合”的词性也发生了变化， 由名词变成了动词?对这一点，我更赞成前苏联的教科书中 对组合的定义：有限集合叫做组合”； 2.2对组合数和排列数的概念理解不清晰 例如笔者在给高三学生上复习课时给出以下问题：现有 6种不同的蔬菜种子，从中选出4种种到4块不同的地上， 每块地只限种一种种子，问有多少种不同种法，大多数学生 回答是：C46?A44,只有个别人回答是：A46 ,显然回答出 前面的答案的学生是受到先组后排的解题经验的影响，从而 也从另一侧面反映出很多学生对排列数A46的理解还不很清 晰. 对Amn的解释是：从n个不同元素中取出m个不同的元 素占据m个不同的位置，每个元素一个位置，有Amn种方法. 例3 5个相同的球放到3个不同的盒子，每盒至少一个, 有多少种放法？ 错 误 解 答： C15C14C33A22 ? A33+C15C24C22A22 ? A33=150 （种）?错误 的原因是没注意元素为相同的，组合数已没有意义了. 正确解答：C24=6 （种）（隔板法）. 3模式识别（对组合模型的识别） 数学模式是指形式化地采用数学语言，概括地或近似地 表述某种事物系统的特征或数量关系的一种数学结构?数学 中的各种概念、数学理论体系、各种定理、公式、法则、算 法、命题和方法，都是数学模式?而在数学问题解决中，具 有共同结构的一类问题或具有相同解法的一类问题也称为 一种模式?所谓模式识别，指当主题接触到数学问题后，能 将该问题归类、使得与自己认知结构中某种数学模式相匹配 的过程.所以识别类型是数学问题的深层次表征. 组合模型是由Dubois提出的，他将简单的组合结构分 成三种模型：即选择模型、分配模型和分割模型，三种模型 定义见下表： 与Dubois的分类相比，国内中学老师对组合问题的分 类缺乏理论指导，比较零乱，不同老师的分类也不尽相同， 有的老师的分类干脆等同于把问题及答案记住.学生解题 时，很难从教师的分类中找到匹配的模式，这就是学生学习 排