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学科课程也称分科课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程。主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排课程，进行教学。 学科课程相关理论 　　20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有：美国教育心理学家 布鲁纳（Bruner，J.S.）的结构主义课程论、德国教育学家 瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式课程论、前苏联教育家 赞科夫（Bahkob，J.B.）的 发展主义课程论。 　　①布鲁纳的结构主义课程论。基本观点：首先，主张课程内容以各门学科的基本结构为中心，学科的基本结构是由科学知识的基本概念、基本原理所构成的。其次，在课程设计上，主张根据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。最后，提倡发提现法学习。布鲁纳很多思想体现了很强的时代精神，对当前学校教育仍具有很强的现实意义。不足：如片面强调内容的学术性，致使教学内容过于抽象；将学生定位太高，好像要把每一个学生都培养成这门学科的专家；同时在处理知识、技能和智力的关系上也不很成功。但布鲁纳的思想对今天我们的课程研究仍具有重要的借鉴意义。 　　②瓦根舍因的范例方式课程论。强调课程的基本性、基础性、范例性，主张应教给学生基本知识、概念和基本科学规律，教学内容应适合学生智力发展水平和已有的生活经验，教材应精选具有典型性和范例性的内容。特色在于：其一，以范例性的知识结构理论进行取材，其内容既精练又具体，易于举一反三，触类旁通。其二，范例性是理论同实际自然地结合的。其三，能解决实际问题的内容都是综合的，不是单一的。其四，范例教学能更典型、具体、实际地培养学生分析问题和解决问题的能力。 　　③赞科夫的发展主义课程论。把“一般发展”作为其课程论的出发点和归宿，称为“发展主义课程论”。所谓“一般发展”，是指智力、情感、意志、品质、性格的发展，即整个个性的发展。主要观点：第一，课程内容应有必要的难度。第二，要重视理论知识在教材中的作用，把规律性的知识教给学生。第三，课程教材的进行要有必要的速度。第四，教材的组织要能使学生理解学习过程，即让学生掌握知识之间的相互联系，成为自觉的学习者。第五，课程教材要面向全体学生，特别要促进差生的发展。 核心课程是以人类基本活动为主题而编制的课程系统，在实质上，它是活动课程的发展。核心课程论者认为：编制课程既要照顾儿童的发展阶段，又要反映人类的基本活动。主要围绕人类基本活动来确定不同年级学习的核心主题。核心主题可以避免学科课程距离生活过远，能对儿童的兴趣和动机给予必要的引导；还可避免活动课程内容过分零散的缺点。核心课程在高年级的推广价值不大，因为仍然很难使学生掌握系统的、巩固的生物学基础知识。而系统的生物学基础知识，是生产、生活和大学生物专业、农业专业所需要的 活动课程亦称经验课程、儿童中心课程。是和学科课程对立的课程类型。它以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程。因此，活动课程也称动机论。 活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭。19世纪末20世纪初，美国的杜威和克伯屈发扬了这一思想，杜威的课程为“经验课程”或“儿童中心课程”。 其基本特征是：第一，主张一切学习都来自于经验，而学习就是经验的改造或改组 ；第二，主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经验开始；第三，主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。 　　一般认为，学习者的动机可分四类： 　　（1）社会动机，即同其他儿童在一起活动的欲望； 　　（2）建设动机，即对原料加工，建造各种事物（包括饲养动物、栽培植物）的愿望； 　　（3）探索动机，即好奇的倾向和通过实验“追根问底”的愿望； 　　（4）表演动机，即爱好创作、运动和欣赏各种艺术的倾向。活动课程的范围和教材的选择，就围绕着儿童的上述动机来进行。教师只是学生的参谋和顾问，教师不能预先规定学习什么，而是儿童需要什么就教什么，不需要的就不能教，教师没有主导权。活动课程不能给学生系统的基础知识，因此这种课程很少被采用。但也不能全盘否定。例如学生自愿来做的生物学实验，或者生物学的课外活动，都属于活动课程，即在学科课程的类型中插入活动课程的因素。 　　活动课程有时也叫“经验课程”(experience curriculum)，是相对于系统的学科知识而言，侧重于学生的直接经验的课程。这种课程的主要特点就在于动手“做”，在于手脑并用，在于脱离开书本而亲身体验生活的现实，以获得直接经验。 　　活动课程是指“以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程，也叫做生活课程、经验课程、儿童中心课程。” 活动课程是一种主张以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心来组织，通过儿童的亲身体验来获得直接经验的课程。