语文教学论第四节.pptVIP

第四节 各种文体的阅读教学 一、散文教学 阅读教学以散文为主； 写作教学大有散文化趋势； 语文测试，散文阅读几乎成为必选项目。 如何把散文教得像“散文”？ 散文是中小学阅读教学的主导文体 以人教版的课程标准初中语文教科书为例：第一册语体文24课，诗歌5课，散文19课；第二册语体文24课，诗歌3课，小说2课，散文19课；第三册语体文20课，新闻报道1课，小说2课，散文17课；第四册语体文20课，小说1课，戏剧节选1课，散文18课。前四册语体文共88课，散文73课，计83%。第五、六册，语体文共8个单元，戏剧1个单元，诗歌、小说各2个单元，散文占3个单元。 （一）散文体式特点 六朝以来，为区别于韵文、骈文，而把凡是不押韵、不重排偶的散体文章，概称散文。 现代散文是指除小说、诗歌、戏剧等文学体裁之外的其他文学作品。其本身按其内容和形式的不同，又可分为杂文、小品、随笔等。 狭义散文，专指抒情散文。 语文课程体系中的散文 语文课程体系中的“散文” ：属于文学作品范畴，是那些具有文学色彩的，形象、情感、审美特点比较明显，又非小说、诗歌类的作品，而不限于狭义的抒情散文。 散文形式自由，取材广泛，写法灵活，风格多样，重在表现作者对生活的感 受，具有构思的灵活性和较强的抒情性。包括写人叙事类、写景状物类、议论哲 理类的散文。短评、小品、随笔、特写、游记、书信、回忆录等都属于散文。 《散文“形散神不散”辨析》——温欣荣（《语文教学通讯》2008年 ） 提出：萧云儒，1961年《人民日报》发表《形散神不散》的短文。 批判：20世纪80年代起，贾平凹、格非 等 形散而神不散只能概括某一类散文特点，不能以偏概全。 以下认识你认同吗？ 非韵文和格式化的：有别于戏剧和诗歌； 非以虚构叙事见长：有别于小说、戏剧及影视文学； 两栖性的特质：感性与知性；实用和审美；学术与抒情；文章和文学； 真实存在的言说对象和高度个性化的言语表达； 自由化的体制：材料、篇幅、结构、章法； 审美体验为主的追求：以言、象、意、情、理、趣表达个人的经验、情意和理趣； 三毛写给贾平凹的信 “想我们都是书痴。昨日翻看您的《自选集》，看到您的散文部分，一时里有些惊吓，原先看您的小说，作者是躲在幕后的，散文是生活的部分，作者没有窗帘可挡，我轻轻翻了数页，合上了，有些想退的感觉。散文是那么直接，更明显的真诚，令人不舍得进入作者的家园，那不是‘黑氏’的生活告白，那是您的。” “散文”的两栖性 文章的特性：指它的写实性，散文有“外在的言说对象”。——与纯文学的差别 文学的特性：高度个人化的言说对象和言说方式 。——与新闻通讯、论文报告的差别 （二）当前散文教学的问题 1、散文教学不符合散文体式。 对散文的文体特征把握不准确，把散文教成小说，教成说明文、议论文。切莫耕了别人的田，荒了自 己 的地，千万不要把语文课上成其他什么学科的课。 2.散文教学不考虑当下阅读文本的具体特性。 把“这一篇”散文教得像“这一类”散文，或将所有的散文教成同一类散文。 散文“贵在有我” ，对于作者独特的情感体验，切忌标签化的概括，要把握每一位作者、每一篇散文情思的独特与深刻。 3、不关注散文中蕴含的情感而关注散文中所涉及的事物 散文是文学作品，是抒发作者的情感的，而不是解说 文本中所涉及的对象的，它是作者个人化的言说产物，是作者眼中心中特殊情境 中的独特的感觉。因此，我们必须思考：学习散文，是把重点放在散文所描写的 对象上，还是放在通过对象的描写所抒发的作者的情感上呢？换句话说，是看 “景”看“物” ，还是看体察景物的那个人、那个人的心情呢？ 两个课例（《中小学散文教学的问题及对策》王荣生） 课例1：《安塞腰鼓》 课例2：《心田里的百合花》 教学内容概念化倾向：作者描述的文字—描述的那个事物——那个事物的理念——概念化、抽象化的”思想“”精神“。 教学内容的文章化倾向 鲁迅《灯下漫笔》：找中心论点：“我们极容易变成奴隶，而且变了之后还万分喜欢。”还有二个分论点：“想做奴隶而不得的时代”、“暂时做稳了奴隶的时代”。还有结论：“创造这中国历史上未曾有过的第三样时代则是现在青年的责任。 文章化倾向：一是在散文阅读教学中，充斥整个课堂的是字、词、句的肢解分析，散文理论知识、语文基础知识的过多讲授；二是把学术性的散文或者文艺随笔当成讲究客观性、准确性的文章（议论文）来教。 教学内容的小说化倾向 《道士塔》的教学内容：理解“王圆箓愚昧无知的小丑，遗臭万年的罪人形象；统治阶级是祖先的不肖子孙，敦煌文化流失的罪魁祸首的形象；卑鄙无耻的文化盗贼，敦煌罪恶的阴险帮凶的形象”。教师花了大量的时间分析人物，以分析人物形象来组织教学的线索。 （2006年第1期语文学习杂志