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国外高阶思维及其教学方式 上海教育科研2011.9SHANGHAI JIAOYU KEYAN 国外高阶思维及其教学方式 笪文王帅 一、高阶思维的辨识：特征及类别 鉴于思维过程的复杂性，不同研究者可以从不 同视界提出关于思维本质的不同认识。其中杜威 （Dewey）对思维过程的解释被奉为经典，“没有人对 思维过程所做的解释比杜威更好”。杜威认为，思维 的过程是一种事件的序列链。这一生产过程从反思 开始移动到探究，再到批判性思维，最后得到比个人 信仰和想象更为具体的“可以证实的结论”。思维不 是自然发生的，但是它一定是由“难题和疑问”或“一 些困惑、混淆或怀疑“”引发”的。观察者“手头的数 据不会提供解决方案；它们仅仅能够给人启示”。而 正是对“解决方案的需要”，维持和引导着反思性思 维的整个过程“；问题的本质决定了思考的结果，思 考的结果控制着思维的过程”。[1]不难看出，杜威着 重强调了问题之于思维的重要意义，思维的发生就 是反思———问题生成———探究、批判———解决问题 的过程。事实上，根据后来布卢姆（Bloom）对思维所 作的分类，杜威在此所指的思维过程，实为高阶思维 过程。 也有研究者从分析高阶思维的一般特征或标准 出发来理解其内涵，从而避免对这一复杂的范畴进 行精确界定。瑞斯尼克（Resnick）指出，高阶思维是 不规则的、复杂的，能够产生多种解决方法，需要多 种应